Es de gran importancia el estudio de la Historia
de la Pedagogía ya que en ello radica el tener
una visión global de cómo ha ido evolucionando
la educación a través de los tiempos y de esta
forma aprovechar los aciertos y errores del
pasado para mejorar el futuro de la educación.
Así mismo nos da la oportunidad de conocer los
distintos métodos y técnicas de que el hombre se
ha valido para desarrollar los diversos procesos
educativos a través de su historia.
En la historia de la educación muchos autores
han tratado de solucionar el tema de lo que
significa tener una buena educación, y el
responder a interrogantes tales como el ¿como? Y
el ¿para que? Enseñar, para autores se han
creado muchas escuelas o ideologías filosóficas
claramente diferenciadas. Según lo antes dicho
se podría hablar de una filosofía de la
educación que trata fundamentalmente de
encontrar un modelo que permita tener una mejor
enseñanza, y que relaciona lo que es educación y
su problemática.
A lo largo de la historia se han utilizado
muchos de estos métodos educativos que fueron
creados por diferentes autores, sin embargo en
este trabajo nos enfocaremos en los ideales de
John Dewey, filosofo y educador norteamericano.
Sus ideales representa muchas características
que posee la pedagogía contemporánea.
Se ha llegado a decir que:“ningún filosofo ha ejercido tanta
influencia sobre el pensamiento, la cultura, la
usanza política y, especialmente, sobre la
praxis educativa del mundo civilizado, así como
lo hizo John Dewey.”
El pragmático filósofo, psicólogo y educador
John Dewey nació el 20 de octubre de 1859, en
Burlington, Vermont. Estudió en su ciudad natal
y también en Baltimore. Impartió clases en las
universidades de Minnesota, Chicago, Michigan y
más tarde en Columbia, donde le ofrecieron una
cátedra.
Considerado como el fundador del Movimiento
Progresivo de Educación, Dewey concibió la
escuela como un espacio de producción y
reflexión de experiencias relevantes de vida
social que permite el desarrollo de una
ciudadanía plena. Nunca entendió la democracia
como un régimen de gobierno, sino como una forma
de vida y un proceso permanente de liberación de
la inteligencia
John Dewey ejerció una gran influencia sobre la
filosofía burguesa y sobre la sociología, la
estética y la pedagogía de los Estados Unidos;
fue fundador de la "Escuela de Chicago" del
pragmatismo. Hegeliano en un principio, después
de pasar por el positivismo evolucionista,
elaboró una nueva versión del pragmatismo, a la
que dio el nombre de instrumentalismo o
naturalismo humanista. Veló cuidadosamente la
esencia idealista subjetiva y agnóstica de su
filosofía, dirigida contra la teoría
materialista del reflejo. A la lucha de clases y
a la revolución socialista, contrapuso la
colaboración de clases y el mejoramiento de la
sociedad por medio de reformas pedagógicas.
Estuvo al frente de la "Liga de la acción
política independiente", que participó con mucho
empeño en la propaganda antisoviética.
Según Dewey, a través de la razón es posible
alcanzar la estabilidad, a pesar de los
problemas que plantea la realidad. Sostuvo que
"el antiguo dualismo entre sensación e idea se
repite en el dualismo usual de estructuras y
funciones periféricas y centrales, el antiguo
dualismo del cuerpo y el alma halla un eco
distinto en el actual del estímulo y la
respuesta". Con esta sentencia, presentó una
teoría basada en la funcionalidad. Su legado lo
presenta como un autor interesado en las
cuestiones sociales y del hombre. Preocupado por
los problemas del aprendizaje, su teoría en esta
materia partía del estudio de los impulsos que,
a juicio de Dewey, se podían controlar gracias
al aprendizaje.
Es autor de Estudios de teoría lógica;
Democracia y educación; Experiencia y
naturaleza; Lógica, teoría de la investigación;
Problemas del hombre; Escuela y sociedad y Arte
y experiencia, entre otras obras.
Dentro de las frases más famosa de Dewey podemos
destacar las siguientes:
> La metafísica es una sustituta de la
costumbre, como fuente y garantía de los más
altos valores morales y sociales; una filosofía
renovada y restaurada por la filosofía cristiana
de la Europa medieval.
> La memoria es una experiencia sustituta, en la
cual se da todo el valor emocional de la
experiencia actual sin su tensión, sus
vicisitudes y sus perturbaciones.
> El hombre no vive, como las bestias salvajes,
en un mundo de cosas meramente físicas, sino en
un mundo de signos y símbolos.
> Las sensaciones no son parte de ningún
conocimiento, bueno o malo, superior o inferior.
Son, más bien, provocaciones incitantes,
ocasiones para un acto de indagación que ha de
terminar en conocimiento.
> La razón y la ley son sinónimos.
> El conocimiento no es algo separado y que se
baste a sí mismo, sino que está envuelto en el
proceso por el cual la vida se sostiene y se
desenvuelve.
> La vida primaria de la memoria es emotiva más
bien que intelectual y práctica.
> Nosotros recordamos, naturalmente, lo que nos
interesa y por qué nos interesa.
> El hombre vive en un mundo en el que cada
ocurrencia está cargada con ecos y
reminiscencias de lo que ha ocurrido antes...
Cada acontecimiento es un recordatorio.
> Lo que ocurre en el pasado vuelve a ser vivido
en la memoria.
> El conocimiento no es justamente algo de que
somos ahora conscientes, sino que consiste en
las disposiciones que utilizamos conscientemente
para comprender lo que ahora ocurre.
> El conocimiento como acto es traer a
conciencia algunas de nuestras disposiciones con
vistas a resolver una perplejidad, concibiendo
la conexión existente entre nosotros mismos y el
mundo en que vivimos
Contexto socio-cultural en el que surge la
teoría de John Dewey.
Entre la pedagogía del siglo XIX y la del siglo
XX, existe un lazo de continuidad histórica, ya
sea en sus premisas y problemas, ya sea en su
estructura y método. La pedagogía contemporánea
se ha gestado lógicamente sobre la fecunda
tradición del pasado. Sin embargo, para
contextualizar mejor el desarrollo pedagógico a
que se hace referencia, es preciso primero
presentar un breve panorama de los principales
acontecimientos históricos que sustentaron la
vida de pueblos y naciones en esta época y que
de una u otra forma influyeron en el contexto
educativo.
Las últimas décadas del siglo XIX giraron
básicamente en torno a un hecho: el surgimiento
de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La
primera unificada alrededor de Prusia bajo la
dirección de Bismarck, la segunda conformada por
Cavour, a partir de los pequeños estados
independientes de la península.A estos dos
hechos hay que agregar la segunda revolución
industrial con sus consecuencias conocidas como
“la cuestión social”, cuyo intento de solución
dio origen al socialismo, al marxismo y al
anarquismo, los que surgen en diferentes
momentos del siglo XIX.
Iniciado el siglo XX se habían formado ya dos
grandes grupos, Triple Alianza y Triple Entente,
luchando ambos por el dominio territorial de las
colonias de África y Oriente, así como por el
poderío económico. Al mismo tiempo, los Estados
Unidos arreglaban sus problemas internos y se
convertían en una potencia.
La Paz Armada, inicio del siglo XX, desembocó en
una larga y cruenta lucha armada conocida como
Primera Guerra Mundial, que llegó a involucrar a
muchas naciones del orbe y que sólo termina con
la rendición de Alemania, gracias a la
intervención de los Estados Unidos. Durante esta
guerra tiene lugar la Revolución Rusa que
propicia el surgimiento de lo que se conoce como
“comunismo”, cuyo desarrollo y propagación
influirá en la política mundial hasta los años
noventa del presente siglo.
Los años 20-40, conocidos como “período entre
guerras” por su inestabilidad, a partir de los
acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra,
propician el surgimiento de grandes dictaduras
como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar
el inicio de otra conflagración mayor: la
Segunda Guerra Mundial.
Pues bien, en este contexto político - social se
desarrolla lo que se conoce como Pedagogía
contemporánea y dentro de ella se ubica el
personaje objeto de este estudio, el
norteamericano John Dewey.
La riqueza de tendencias y métodos pedagógicos
contemporáneos (fines del s. XIX y primera mitad
del s. XX) provoca la sospecha de que las
diferencias de doctrina pudieran ser punto menos
que insuperables. Sin embargo, analizando bien
esto, puede darse uno cuenta de que los grandes
pedagogos de nuestro tiempo se han venido
aproximando en forma tal que, en no pocos casos,
sólo los separa entre sí el nombre que dan a sus
pensamientos e ideas.
En otras palabras, se puede decir que en los
años mencionados surgen un sin número de
tendencias, corrientes y métodos, todos ellos
con unas ciertas características que los hacen
parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con
algo especial que los hace distintos de los
otros.
Estas diferentes escuelas de pensamiento
libraban un feroz combate en el decenio de 1890.
Los tradicionalistas defendían los conocimientos
duramente adquiridos a lo largo de siglos de
lucha intelectual y consideraban que la
educación centrada en el niño era caótica,
anárquica, una rendición de la autoridad de los
adultos, mientras que los románticos celebraban
la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus
adversarios de reprimir la individualidad de los
niños mediante una pedagogía tediosa, rutinaria
y despótica.
Para Dewey, este debate era el reflejo de otro
pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él,
podía resolverse la controversia si ambos bandos
“se deshacen de la idea funesta de que hay una
oposición (más que una diferencia de grado)
entre la experiencia del niño y los diversos
temas que abordará durante sus estudios. En lo
que se refiere al niño, hay que saber si su
experiencia ya contiene en ella elementos
–hechos y verdades del mismo tipo de los que
constituyen los estudios elaborados por adultos;
y, lo que es más importante, en qué forma
contiene las actitudes, los incentivos y los
intereses que han contribuido a desarrollar y
organizar los programas lógicamente ordenados.
En lo que se refiere a los estudios, se trata de
interpretarlos como el resultado orgánico de las
fuerzas que intervienen en la vida del niño y de
descubrir los medios de brindar a la experiencia
del niño una madurez más rica”
Es bien conocida la crítica de Dewey a los
tradicionalistas por no relacionar las
asignaturas del programa de estudios con los
intereses y actividades del niño. En cambio, a
menudo se pasan por alto sus ataques contra los
partidarios de la educación centrada en el niño
por no relacionar los intereses y actividades
del niño con las asignaturas del programa.
Algunos críticos de la teoría pedagógica de
Dewey han confundido su postura con la de los
románticos, pero él diferenciaba claramente su
pedagogía de la de aquéllos. El peligro del
romanticismo, decía, es que considera “las
facultades e intereses del niño como algo
importante de por sí”. Sería erróneo cultivar
las tendencias e intereses de los niños “tal
como son”. Una educación eficaz requiere que el
maestro explote estas tendencias e intereses
para orientar al niño hacia su culminación en
todas las materias, ya sean científicas,
históricas o artísticas. “En realidad, los
intereses no son sino aptitudes respecto de
posibles experiencias; no son logros; su valor
reside en la fuerza que proporcionan, no en el
logro que representan”
Las asignaturas del programa ilustran la
experiencia acumulada por la humanidad y hacia
esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y
Dewey concluía con estas palabras:
“Los hechos y certezas que entran en la
experiencia del niño y los que figuran en los
programas estudiados constituyen los términos
iniciales y finales de una realidad. Oponer
ambas cosas es oponer la infancia a la madurez
de una misma vida; es enfrentar la tendencia en
movimiento y el resultado final del mismo
proceso; es sostener que la naturaleza y el
destino del niño se libran batalla”
La pedagogía de Dewey requiere que los maestros
realicen una tarea extremadamente difícil, que
es “reincorporar a los temas de estudio en la
experiencia”. Los temas de estudio, al igual que
todos los conocimientos humanos, son el producto
de los esfuerzos del hombre por resolver los
problemas que su experiencia le plantea, pero
antes de constituir ese conjunto formal de
conocimientos, han sido extraídos de las
situaciones en que se fundaba su elaboración.
Para los tradicionalistas, estos conocimientos
deben imponerse simplemente al niño de manera
gradual, determinada por la lógica del conjunto
abstracto de certezas, pero presentado de esta
forma, ese material tiene escaso interés para el
niño, y además, no le instruye sobre los métodos
de investigación experimental por los que la
humanidad ha adquirido ese saber.
Como consecuencia de ello, los maestros tienen
que apelar a motivaciones del niño que no
guardan relación con el tema estudiado, por
ejemplo, el temor del niño al castigo y a la
humillación, con el fin de conseguir una
apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de
esta manera la materia de estudio a los niños (o
simplemente dejar que se las ingenien por sí
solos, como aconsejaban los románticos), Dewey
pedía a los maestros que integraran la
psicología en el programa de estudios,
construyendo un entorno en el que las
actividades inmediatas del niño se enfrenten con
situaciones problemáticas en las que se
necesiten conocimientos teóricos y prácticos de
la esfera científica, histórica y artística para
resolverlas. En realidad, el programa de
estudios está ahí para recordar al maestro
cuáles son los caminos abiertos al niño en el
ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para
decirle: “les corresponde a ustedes conseguir
que todos los días existan las condiciones que
estimulen y desarrollen las facultades activas
de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su
propio destino tal como se revela a ustedes en
los tesoros de las ciencias, el arte y la
industria”.
Si los maestros enseñaran de esta forma,
orientando el desarrollo del niño de manera no
directiva, tendrían que ser, como reconocía
Dewey, profesionales muy capacitados,
perfectamente conocedores de la asignatura
enseñada, formados en psicología del niño y
capacitados en técnicas destinadas a
proporcionar los estímulos necesarios al niño
para que la asignatura forme parte de su
experiencia de crecimiento. Como señalaban dos
educadoras que trabajaron con Dewey, un maestro
de esa índole tiene que poder ver el mundo con
los ojos de niño y con los del adulto.
Dewey admite que la mayoría de los maestros no
poseen los conocimientos teóricos y prácticos
que son necesarios para enseñar de esta manera,
pero consideraba que podían aprender a hacerlo.
Supuestos teóricos que sustentan la teoría de
John Dewey
Supuesto de ser humano:
Para el hombre es parte del mundo, convive con
el, participa en su interioridad, siente como el
mundo y debe ser comprendido en todas sus
acciones como integrante de el, como resumen de
todo el mundo. Una característica importante del
hombre es que se ve impelido a la accion.Busca
una acción completa, perfecta y con ello, busca
seguridad.por esto para el la historia del
hombre no es otra cosa mas que la búsqueda de
métodos concebidos como métodos de seguridad,
regulación y conocimiento.
Cuando al comienzo el hombre aislado y limitado
tuvo temor, busco en que apoyarse, así creo a
dios, luego la superstición y la religión,
posteriormente “mediante la ciencia nos hemos
asegurado cierto grado de poder de predecir y de
dominar mediante los instrumentos las maquinas y
las técnicas respectiva hemos hecho el mundo mas
adaptable a nuestras necesidades una morada mas
segura (dewey 1948;42)
Este es un mundo de difícil existencia, que hace
que el hombre desarrolle la disciplina y el
orden por un lado y por otro lado la exuberancia
de la fantasía .lo que significa que el
pensamiento se someta a un tiempo y un espacio,
que halla ocio(teatro, deporte):y de necesidad
(descubrimiento) y también de
reflexion,sagacidad,acumulación y transmisión de
información,
La experiencia del hombre con la naturaleza es
una interacción que se llama experiencia.
Supuesto de sociedad:
Entre sus afirmaciones era la creencia de que
una escuela es un microcosmo de sociedad, y que
el proceso de educación es, o debe ser,
simplemente una versión más controlada del
proceso de crecimiento en sociedad que todos los
humanos siempre han experimentado. Nosotros
crecemos cuando confrontamos la necesidad para
superar un obstáculo o resolver un problema para
lograr algo que queremos o que necesitamos.
Observamos, probamos las soluciones posibles, y
aprendemos de los resultados de cada esfuerzo
por interactuar con nuestros ambientes, y nunca
actuamos en el aislamiento. Como seres humanos,
vivimos en comunidades, y todas nuestras
acciones afectan otros, así como sus acciones
nos afectan.
Según Dewey, la primera responsabilidad de la
escuela era invitar a la curiosidad natural y la
actividad del niño y dirigir éstos hacia la
investigación de materias de interés. Maestros,
como los padres (modelos para maestros), dan a
los niños "las oportunidades apropiadas y
condiciones" para aprendizaje y expresión que
les lleva a la investigación y indagación
extensa. Toda actividad ocurre en un contexto
social de la experiencia compartido en la
comunidad escolar dónde los niños reciben el
estímulo y experiencia para el desarrollo social
y moral. El progreso del alumno es medido por su
capacidad, no de re-empaquetar información, pero
de demostrar su habilidad en encontrarse en
nuevas situaciones inteligentemente y expresar y
compartir sus experiencias.
La educación de Dewey es esencialmente un
proceso social, un proceso de participación de
la experiencia, ésta varía según provenga de la
educación o del simple adiestramiento. Al mismo
tiempo considera que la relación del niño con la
sociedad en la que vive debe reflejarse en la
escuela, entendiendo esta como comunidad.
Supuesto de Naturaleza del conocimiento:
Empezó a desarrollar una teoría del conocimiento
que cuestionaba los dualismos que oponen mente y
mundo, pensamiento y acción, que habían
caracterizado a la filosofía occidental desde el
siglo XVII Para él, el pensamiento no es un
conglomerado de impresiones sensoriales, ni la
fabricación de algo llamado “conciencia”, y
mucho menos una manifestación de un “Espíritu
absoluto”, sino una función mediadora e
instrumental que había evolucionado para servir
los intereses de la supervivencia y el bienestar
humanos.
Esta teoría del conocimiento destacaba la
“necesidad de comprobar el pensamiento por medio
de la acción si se quiere que éste se convierta
en conocimiento”. Dewey reconoció que esta
condición se extendía a la propia teoría (Mayhew
y Edwards, 1966, p. 464). Sus trabajos sobre la
educación tenían por finalidad sobre todo
estudiar las consecuencias que tendría su
Instrumentalismo para la pedagogía y comprobar
su validez mediante la experimentación.
El conocimiento se inicia en la interacción,
entre los factores sensibles y los racionales;
no se pueden aislar dichos elementos o factores,
el haberlo hecho significó tres corrientes
erróneas: El empirismo sensualista, que reducía
el conocimiento verdadero a la capacidad de los
sentidos; el racionalismo que privilegiaba la
razón o el pensamiento y el Kantismo que reduce
el conocimiento a una construcción individual
subjetiva. En general, la ciencia tradicional
señala el inicio del conocimiento en una
situación antecedentes conocimiento verdadero o
real, se inicia en las consecuencias, en el
resultado de las operaciones experimentales
dirigidas; en este sentido, el inicio del
conocimiento es eventual. Generalmente el
conocimiento se inicia en una creencia, que la
hemos tomado y afirmado de manera efectiva, y se
da cuando criticamos dicha creencia, le damos
una dirección; es así un modo de acción práctica
consciente de la cadena de interacciones. El
inicio, proceso y término se expresa así:
"partiendo de un bien tomado como aparente y
dudoso, terminamos con otro que queda probado y
comprobado El acto final de conocer, es la
aceptación y la estimación intelectual de lo que
pone término con sentido" (Dewey. 1948; 348).
El inicio es así una duda, es un problema, pero
es un problema cuando se le comprende como tal,
y deja de ser problema cuando realmente se le
resuelve. Aquí lo que interesa son las
consecuencias de la acción dirigida. Así tomado
el conocimiento es instrumental y se determina
como datos, que son tomados como pistas, o
pruebas para nuevos conocimientos.
Propuesta pedagógica de John Dewey:
Durante el decenio de 1890, Dewey pasó a
orientase hacia un pragmatismo y el naturalismo
de la filosofía. Sobre la base de una psicología
funcional y el pensamiento del pragmatista
William James, empezó a desarrollar una teoría
del conocimiento que cuestionaba los dualismos
que oponen mente y mundo, pensamiento y acción,
que habían caracterizado a la filosofía
occidental desde el siglo XVII Para él el
pensamiento no era un conglomerado de
impresiones sensoriales, ni la fabricación de
algo llamado “conciencia”, y tampoco una
manifestación de un “Espíritu absoluto”, sino
una función mediadora e instrumental que había
evolucionado para servir los intereses de la
supervivencia y el bienestar humanos.
Esta teoría destacaba la “necesidad de comprobar
el pensamiento por medio de la acción si se
quiere que éste se convierta en conocimiento”.
Sus trabajos sobre la educación tenían por
finalidad sobre todo estudiar las consecuencias
que tendría su instrumentalismo para la
pedagogía y comprobar su validez mediante la
experimentación. Estaba convencido de que muchos
problemas de la práctica educativa de su época
se debían a que estaban fundamentados en una
epistemología dualista errónea por lo que se
propuso elaborar una pedagogía basada en su
propio funcionalismo e instrumentalismo.
John Dewey en su labor de padre se dedicaba a
observar el crecimiento de sus hijos y por ello
estaba convencido de que no había ninguna
diferencia en la dinámica de la experiencia de
niños y adultos ambos son seres activos que
aprenden mediante su enfrentamiento con
situaciones problemáticas que surgen día a día.
Dewey decía que el pensamiento constituye para
todos un instrumento destinado a resolver los
problemas de la experiencia y el conocimiento es
la acumulación de sabiduría que genera la
resolución de esos problemas. Por desgracia, las
conclusiones teóricas de este funcionalismo
tuvieron poco impacto en la pedagogía y en las
escuelas se ignoraba esta identidad entre la
experiencia de los niños y la de los adultos.
Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la
escuela como limpias pizarras pasivas en las que
los maestros pudieran escribir las lecciones de
la civilización. Cuando el niño llega al aula:
“ya es intensamente activo y el cometido de la
educación consiste en tomar a su cargo esta
actividad y orientarla” (Dewey, 1899, Pág. 25).
Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en
sí cuatro “impulsos innatos –el de comunicar, el
de construir, el de indagar y el de expresarse
de forma más precisa”lo que representa los
recursos naturales de los cuales depende el
crecimiento activo del niño que lleva consigo
intereses y actividades de su hogar y del
entorno en que vive y al maestro le incumbe la
tarea de utilizar esta “materia prima”
orientando las actividades hacia “resultados
positivos” (Mayhew y Edwards, 1966, Pág. 41).
Esta argumentación enfrentó a Dewey con los
partidarios de una educación tradicional
“centrada en el programa” y también con los
reformadores románticos que abogaban por una
pedagogía “centrada en el niño”. Los
tradicionalistas, a cuyo frente se encontraba
William Torrey Harris, Comisionado de Educación
de los Estados Unidos, eran favorables a una
instrucción disciplinada y gradual de la
sabiduría acumulada por la civilización. La
asignatura constituía la meta y determinaba los
métodos de enseñanza. Del niño se esperaba
simplemente “que recibiera, que aceptara. Ha
cumplido su papel cuando se muestra dócil y
disciplinado” (Dewey, 1902, Pág. 276).
Los partidarios de la educación centrada en el
niño, afirmaban que la enseñanza de asignaturas
debía subordinarse al crecimiento natural y
desinhibido del niño. Para ellos, la expresión
de los impulsos naturales del niño constituía el
“punto de partida, el centro, el fin”
Para Dewey, este debate era el reflejo de otro
pernicioso dualismo, al que se opuso. Y afirmaba
que en lo que se refiere al niño, hay que saber
si su experiencia ya contiene en ella elementos
–hechos y verdades - del mismo tipo de los que
constituyen los estudios elaborados por adultos;
y, lo que es más importante, en qué forma
contiene las actitudes, los incentivos y los
intereses que han contribuido a desarrollar y
organizar los programas lógicamente ordenados.
En lo que se refiere a los estudios, se trata de
interpretarlos como el resultado orgánico de las
fuerzas que intervienen en la vida del niño y de
descubrir los medios de brindar a la experiencia
del niño una madurez más rica” Una educación
eficaz requiere que el maestro explote estas
tendencias e intereses para orientar al niño
hacia su culminación en todas las materias, ya
sean científicas, históricas o artísticas. “En
realidad, los intereses no son sino aptitudes
respecto de posibles experiencias; no son
logros; su valor reside en la fuerza que
proporcionan, no en el logro que representan”
.Las asignaturas del programa ilustran la
experiencia acumulada por la humanidad y hacia
esto apunta la experiencia inmadura del niño. Y
Dewey concluía con estas palabras:
“Los hechos y certezas que entran en la
experiencia del niño y los que figuran en los
programas estudiados constituyen los términos
iniciales y finales de una realidad. Oponer
ambas cosas es oponer la infancia a la madurez
de una misma vida; es enfrentar la tendencia en
movimiento y el resultado final del mismo
proceso; es sostener que la naturaleza y el
destino del niño se libran batalla”
La pedagogía de Dewey requiere que los maestros
realicen una tarea extremadamente difícil, que
es “reincorporar a los temas de estudio en la
experiencia” (ibid., pág. 285). Los temas de
estudio, al igual que todos los conocimientos
humanos, son el producto de los esfuerzos del
hombre por resolver los problemas que su
experiencia le plantea, pero antes de constituir
ese conjunto formal de conocimientos, han sido
extraídos de las situaciones en que se fundaba
su elaboración.
Para los tradicionalistas, estos conocimientos
deben imponerse simplemente al niño de manera
gradual, determinada por la lógica del conjunto
abstracto de certezas, pero presentado de esta
forma, ese material tiene escaso interés para el
niño, y además, no le instruye sobre los métodos
de investigación experimental por los que la
humanidad ha adquirido ese saber.
Como consecuencia de ello, los maestros tienen
que apelar a motivaciones del niño que no
guardan relación con el tema estudiado, por
ejemplo, el temor del niño al castigo y a la
humillación, con el fin de conseguir una
apariencia de aprendizaje. En vez de imponer
esta manera la asignatura Dewey pedía a los
maestros que integraran la psicología en el
programa de estudios, construyendo un entorno en
el que las actividades inmediatas del niño se
enfrenten con situaciones problemáticas en las
que se necesiten conocimientos teóricos y
prácticos de la esfera científica, histórica y
artística para resolverlas. Y aconsejaba a los
maestros diciendo:
“les corresponde a ustedes conseguir que todos
los días existan las condiciones que estimulen y
desarrollen las facultades activas de sus
alumnos. Cada niño ha de realizar su propio
destino tal como se revela a ustedes en los
tesoros de las ciencias, el arte y la industria”
Si los maestros enseñaran de esta forma,
orientando el desarrollo del niño de manera no
directiva, tendrían que ser, como reconocía
Dewey, profesionales muy capacitados,
perfectamente conocedores de la asignatura
enseñada, formados en psicología del niño y
capacitados en técnicas destinadas a
proporcionar los estímulos necesarios al niño
para que la asignatura forme parte de su
experiencia de crecimiento.
En las muchas cartas que le escribía a su esposa
Alice Chipman , John Dewey le comenta:
“Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los
niños detrás del espejo y ver con las lentes de
la imaginación todas las cosas, sin salir de los
límites de su experiencia; pero, en caso de
necesidad, tiene que poder recuperar su visión
corregida y proporcionar, con el punto de vista
realista del adulto, la orientación del saber y
los instrumentos del método” (Mayhew y Edwards,
1966, pág. 312).
Dewey admite que la mayoría de los maestros no
poseen los conocimientos teóricos y prácticos
que son necesarios para enseñar de esta manera,
pero consideraba que podían aprender a hacerlo.
Según Dewey, las personas consiguen realizarse
utilizando sus talentos peculiares a fin de
contribuir al bienestar de su comunidad, razón
por la cual la función principal de la educación
en toda sociedad democrática es ayudar a los
niños a desarrollar un “carácter”.
Consideraba que las escuelas norteamericanas no
cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de
las escuelas empleaban métodos muy
“individualistas” que requerían que todos los
alumnos del aula leyeran los mismos libros
simultáneamente y recitaran las mismas
lecciones. En estas condiciones, se atrofian los
impulsos sociales del niño y el maestro no puede
aprovechar el “deseo natural del niño de dar, de
hacer, es decir, de servir (Dewey, 1897a, pág.
64). El espíritu social se sustituye por
“motivaciones y normas fuertemente
individualistas”, como el miedo, la emulación,
la rivalidad y juicios de superioridad e
inferioridad, debido a lo cual los más débiles
pierden gradualmente su sentimiento de capacidad
y aceptan una posición de inferioridad continua
y duradera”, mientras que los más fuertes
alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por
ser más fuertes”
Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera
fomentar el espíritu social de los niños y
desarrollar su espíritu democrático tenía que
organizarse en comunidad cooperativa. La
creación en el aula de las condiciones
favorables para la formación del sentido
democrático no es tarea fácil, ya que los
maestros no pueden imponer ese sentimiento a los
alumnos; tienen que crear un entorno social en
el que los niños asuman por sí mismos las
responsabilidades de una vida moral democrática.
Ahora bien, señalaba Dewey, este tipo de vida
“sólo existe cuando el individuo aprecia por sí
mismo los fines que se propone y trabaja con
interés y dedicación personal para alcanzarlos”.
Dewey reconocía que pedía mucho a los maestros y
por ello, al describir su función e importancia
social a finales del decenio de 1890, volvió a
recurrir al evangelismo social, que había
abandonado, llamando al maestro “el anunciador
del verdadero reino de Dios”
La teoría educativa de Dewey está mucho menos
centrada en el niño y más en el maestro de lo
que se suele pensar. Su convicción de que la
escuela, tal como la concibe, inculcará en el
niño un carácter democrático se basa menos en la
confianza en las “capacidades espontáneas y
primitivas del niño” que en la aptitud de los
maestros para crear en clase un entorno adecuado
“para convertirlas en hábitos sociales, fruto de
una comprensión inteligente de su
responsabilidad”
La confianza de Dewey en los maestros también
reflejaba su convicción, en el decenio de 1890,
de que “la educación es el método fundamental
del progreso y la reforma social” (Dewey, 1897b,
pág. 93). Hay una cierta lógica en ello. En la
medida en que la escuela desempeña un papel
decisivo en la formación del carácter de los
niños de una sociedad, puede, si se la prepara
para ello, transformar fundamentalmente esa
sociedad. La escuela constituye una especie de
caldo de cultivo que puede influenciar
eficazmente el curso de su evolución. Si los
maestros desempeñaran realmente bien su trabajo,
apenas se necesitaría reforma: del aula podría
surgir una comunidad democrática y cooperativa.
La dificultad estriba en que la mayoría de las
escuelas no han sido concebidas para transformar
la sociedad, sino para reproducirla. Así pues,
las convicciones acerca de las escuelas y los
maestros que esbozó en su credo pedagógico no
apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que
podría ser.
Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer
una “escuela experimental” por cuenta propia. En
1894 decía a su esposa:
“Cada vez tengo más presente en mi mente la
imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y
origen sea algún tipo de actividad
verdaderamente constructiva, en la que la labor
se desarrolle siempre en dos direcciones: por
una parte, la dimensión social de esta actividad
constructiva, y por otra, el contacto con la
naturaleza que le proporciona su materia prima.
En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el
trabajo de carpintería necesario para la
construcción de una maqueta será el centro de
una formación social por una parte y de una
formación científica por otra, todo ello
acompañado de un entrenamiento físico, concreto
y positivo de la vista y la mano”
En el núcleo del programa de estudios de la
Escuela de Dewey figuraba lo que éste denominaba
“ocupación”, es decir, “un modo de actividad por
parte del niño que reproduce un tipo de trabajo
realizado en la vida social o es paralelo a él”,
las actividades ocupacionales se encaminaban,
por una parte al estudio científico de los
materiales y procesos que requería su
realización, y por otra parte hacia su función
en la sociedad y la cultura, el interés temático
por las ocupaciones proporcionó no sólo la
ocasión para una formación manual y una
investigación histórica, sino también para un
trabajo en matemáticas, geología, física,
biología, química, artes, música e idiomas. Como
escribió Dewey, en la Escuela experimental “el
niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar,
coser, trabajar la madera y fabricar
herramientas mediante actos de construcción
sencillos; y en este contexto y como
consecuencia de esos actos se articulan los
estudios: lectura, escritura, cálculo, etc.”
(Dewey, 1896a, pág. 245).
La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los
niños empezaban a reconocer su utilidad para
resolver los problemas con que se enfrentaban en
sus actividades prácticas. Dewey afirmaba que
“cuando el niño entiende la razón por la que ha
de adquirir un conocimiento, tendrá gran interés
en adquirirlo. Por consiguiente, los libros y la
lectura se consideran estrictamente como
herramientas” (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 26.)
Al leer las descripciones y reseñas de la
Escuela experimental, se hace difícil entender
que algunos críticos de Dewey lo consideraran
favorable a una educación progresista “sin
objetivos”.
Dewey declaró explícitamente sus objetivos
didácticos, que se hicieron realidad en la
práctica diaria de los maestros con los que
trabajó. Dewey, al igual que el más acérrimo de
los tradicionalistas, valoraba el conocimiento
acumulado de la humanidad y quería que en la
escuela elemental los niños tuvieran acceso a
los conocimientos de las ciencias, la historia y
las artes.
Dewey tenia una clara visión de lo que a su
juicio debían ser las escuelas en una sociedad
plenamente democrática, y no sin éxito, intentó
realizar esta idea en la Escuela experimental.
Estaba claro que esa escuela no podía
reproducirse socialmente. Aunque Dewey intentó
relacionar la escuela con una vida social
exterior incorporando las “ocupaciones” al
núcleo del programa de estudios, suprimió
conscientemente de ellas una de sus
características más esenciales en la sociedad
norteamericana al separarlas de las relaciones
sociales de la producción capitalista y
situarlas en un contexto cooperativo en el que
prácticamente resultaban irreconocibles para los
que las practicaban en la sociedad exterior.
Explicaba que en la escuela las ocupaciones
clásicas ejercidas por los alumnos están libres
de toda traba económica. El objetivo no es el
valor económico de los productos, sino el
desarrollo de la autonomía y el conocimiento
social (Dewey, 1899, pág. 12).
Las ocupaciones de la escuela, libres de
“preocupaciones utilitarias”, están organizadas
de tal forma que “el método, el objetivo y la
comprensión del trabajo estén presentes en la
conciencia del que realiza el trabajo, y que su
actividad tenga un significado para él”.
El trabajo de los niños no era un trabajo
alienante, ya que no se producía en absoluto la
separación entre la mano y la mente que existía
en las fábricas y oficinas del país. Dewey
calificó a veces la Escuela experimental de
“sociedad embrionaria”, pero no se trataba en
absoluto de un embrión de la sociedad que
existía más allá de sus muros (Dewey, 1899, pág.
19). Lejos de prometer una reproducción de la
América industrial, preconizaba más bien su
reconstrucción radical.
La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y
resulta irónico que su fin se debiera a la lucha
por el control de la Escuela experimental por
parte de los que trabajaban en ella. Dewey y sus
maestros no eran los dueños del “taller”; éste
pertenecía a la Universidad de Chicago. En 1904,
el Presidente Harper se puso a favor de los
maestros y administrativos de una escuela
fundada por el Coronel Francis Parker (que se
había fusionado con la Escuela de Dewey en
1903), resentidos por haber sido incorporados a
la “Escuela del Sr. y la Sra. Dewey” y que
temían que Alice Dewey decidiese prescindir de
sus servicios. Cuando Harper despidió a Alice,
Dewey dimitió y casi en el mismo momento aceptó
un puesto en la universidad de Columbia, donde
permaneció hasta el final de su larga carrera.
La pérdida de la Escuela experimental dejó el
campo libre para que otros interpretaran,
aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas
pedagógicas de Dewey, que se quedó sin un
extraordinario instrumento para concretizar sus
ideales democráticos.
Aunque no volvió a tener nunca una escuela
propia, Dewey continuó siendo un crítico activo
de la educación norteamericana durante el resto
de su vida profesional. También se aventuró en
el extranjero para apoyar los esfuerzos
reformistas en el Japón, Turquía, México, la
Unión Soviética y China, país donde quizás tuvo
una mayor influencia. Llegó a China en 1919, en
vísperas de la aparición del Movimiento del
“Cuatro de Mayo” y fue cálidamente acogido por
muchos intelectuales chinos que, como dijo un
historiador “asocian estrechamente el
pensamiento de Dewey a la noción misma de
modernidad” (Keenan, 1977, pág. 34).
Las convicciones democráticas de Dewey también
le hicieron participar en controversias con gran
número de educadores “progresistas”, incluso con
algunos que se consideraban fieles adeptos
suyos. Asimismo, Dewey siguió distanciándose de
los progresistas románticos centrados en el
niño, y en el decenio de 1920, en una
declaración pública de inhabitual brusquedad,
calificó este método de “realmente estúpido”,
porque se limitaba a dejar que los niños
siguieran sus inclinaciones naturales”.
Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso
incluso a los partidarios radicales del “reconstructivismo
social”, cuyo pensamiento quizás estaba más
próximo al suyo propio, cuando propusieron
recurrir a programas de “contra-adoctrinamiento”
para oponerse a una enseñanza encaminada a
legitimar un orden social opresor. Las críticas
de Dewey contra otros reformadores solían
recibirse con cortesía, pero apenas si
convencieron.
Pocos lo siguieron en el camino para “salir de
la confusión educativa” que proponía. Para la
mayoría de educadores, constituía una amenaza
demasiado grande contra los métodos y las
asignaturas tradicionales. Al mismo tiempo, sus
consecuencias sociales eran demasiado radicales
para los abanderados de la eficiencia
científica, y no lo suficientemente radicales
para algunos partidarios de la reconstrucción
social. Aunque abogaba en favor de un programa
de estudios revolucionario basado en los
impulsos e intereses de los niños, respetaba
demasiado la tradición y las asignaturas como
para satisfacer a los románticos. Así, como dijo
el historiador Herbert Kliebard “a pesar de su
estatura intelectual, su fama internacional y
los múltiples honores que se le rindieron, Dewey
no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir
su impacto en el mundo de la práctica educativa”
(Kliebard, 1986, pág. 179).
De haber continuado Dewey creyendo que el
maestro era “el anunciador del verdadero reino
de Dios” quizás se hubiera sentido más triste de
lo que sentía al ver que sus argumentos
pedagógicos caían en saco roto.
Después de la Primera Guerra Mundial, las
escuelas dejaron de ser el punto central de su
actividad. Con una visión menos ingenua de la
función de la escuela en la reconstrucción
social, Dewey ya no situaba el aula en el centro
de su idea reformadora.
Lo que antes había sido el medio fundamental de
la democratización de la vida norteamericana, se
convirtió en uno de los medios decisivos, pero
de importancia secundaria en comparación con
otras instituciones más abiertamente políticas.
Dewey reconocía ahora más claramente que la
escuela, al estar inextricablemente vinculada
con las estructuras de poder vigentes,
constituye uno de los principales instrumentos
de reproducción de la sociedad de clases del
capitalismo industrial, y que por consiguiente
era muy difícil transformarlas en un agente de
reforma democrática.
Los esfuerzos por convertirlas en medio impulsor
de una sociedad más democrática tropezaron con
los intereses de los que querían conservar el
orden social existente.
Los defectos de la escuela reflejan y mantienen
los defectos de la sociedad en su conjunto, los
cuales no pueden corregirse sin luchar por la
democracia en toda la sociedad. La escuela
participará en el cambio social democrático
únicamente “si se alía con algún movimiento de
las fuerzas sociales existentes” (Dewey, 1934,
pág. 207). Al contrario de lo que antes Dewey
solía considerar, no puede constituir el
vehículo que permita evadirse de la política.
>>El legado de Dewey
La filosofía de la educación de Dewey fue objeto
de un fuerte ataque póstumo durante el decenio
de 1950 por parte de los adversarios de la
educación progresista, que le hicieron
responsable de prácticamente todos los errores
del sistema de enseñanza pública norteamericano.
Aunque sus consecuencias reales en las escuelas
de los Estados Unidos fueron bastante limitadas
y los críticos conservadores se equivocaron al
asimilarlo a los progresistas, a los que el
propio Dewey había atacado, se convirtió en un
cómodo chivo expiatorio para los
“fundamentalistas”, preocupados por la
disminución del nivel intelectual en las
escuelas y por la amenaza que esto suponía para
una nación que se encontraba en guerra fría
contra el comunismo. Como escribieron dos
historiadores de esa época, después del
lanzamiento del satélite espacial ruso Sputnik
“el creciente murmullo contra el sistema
educativo se convirtió en un estruendo
ensordecedor.
Desde el decenio de 1950, variaciones sobre este
tema vuelven a alimentar debates periódicos
acerca de la situación de la educación pública
norteamericana, y cada nueva campaña favorable a
una vuelta a los “principios básicos” va
acompañada de los consabidos ataques contra
Dewey (como un reciente libro de moda de A.
Bloom y E.D. Hirsch) empeñándose en presentar a
Dewey como un rousseauniano romántico (Bloom,
1987, pág. 195; Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).
La mayoría de las escuelas están lejos de ser
esos “lugares supremamente interesantes” y esas
“peligrosas avanzadillas de una civilización
humanista” que él hubiera querido que fuesen
(Dewey, 1922, pág. 334).Sin embargo, para los
que quisieran que fueran precisamente eso, la
obra de Dewey sigue siendo una gran fuente
inspiradora.
Experiencias educativas originadas en el
pensamiento pedagógico de
John Dewey
La pedagogía contemporánea presenta muchas
características que tienen relación con las
ideas de John Dewey. ya que entrega en estas
ideas un acercamiento progresista de la
educación donde la experiencia práctica juega un
gran papel. Es considerado como el verdadero
creador de la escuela activa y fue uno de los
primeros autores en señalar que la educación es
un proceso interactivo.
John dewey utilizó en múltiples ocasiones la
expresión "un organismo en un ambiente". Con
esta expresión manifestaba que no se puede
estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino
que éste debe ser interpretado en el contexto en
el que se produce. John Dewey defendió que el
aprendizaje se realiza sobre todo a través de la
práctica.
La aportación más importante del trabajo de
Dewey fue su afirmación de que el niño no es un
recipiente vacío esperando a que le llenen de
conocimientos. El considera que tanto el
profesor como el alumno forman parte del proceso
de enseñanzas aprendizaje, resultando muy
artificial la separación que tradicionalmente se
ha establecido entre ambos.
Sus teorías están muy presentes en la
configuración de los sistemas educativos
occidentales, pues en ellos ha calado la idea de
que los niños aprenden gracias a que hacen algo,
lo que supone dejar en un segundo plano
pedagógico la transmisión de conocimientos. En
1910 probó que utilizando experiencias
concretas, el alumno daba respuestas activas y
lograba aprendizaje por medio de proyectos para
la solución de problemas.
Se podría hablar que JoHn Dewey apoyaba el
aprendizaje experiencial este es aquel que se
realiza en un contexto no escolar sin la
supervisión directa de un profesor y sin la
sanción de una institución. Este aprendizaje
comprende los conocimientos adquiridos por la
persona que reflexiona sobre su propia
experiencia, esta acción se convierte en una
fuente de aprendizaje y este conocimiento se
realiza mediante un contacto directo (consigo
mismo, con los otros y con el ambiente).
John Dewey se opuso a la educación tradicional,
que pone especial énfasis a la enseñanza
dispensada por los profesores y los libros, para
Dewey la educación debe ser individual y libre,
para el aprendizaje se hace por la experiencia y
el descubrimiento.
Dewey confiaba en una educación basada en la
actividad práctica, que superara los problemas
de conducta y disciplina de los estudiantes, en
forma tal, que la educación tradicional, pasiva,
centrada en el pupitre, no lo podía hacer. En lo
referido a los fines de la educación, criticó a
otros pedagogos porque sus metas, decía,
“...nacen fuera de las actividades reales de los
estudiantes y les son ajenas. Si los fines
educativos se originan en las actividades reales
de la vida, serán tantos y tan variados como la
vida misma”. “Al estudiante debe dársele la
oportunidad de realizar observaciones e
investigaciones directas y debe tener a su
disposición materiales de consulta. Se le debe
estimular a aprender actuando”. Consideraba el
aprendizaje como un proceso de acción sobre las
cosas, no como un proceso pasivo, de recibir
datos a través de los sentidos.
Los últimos años del s. XIX y la primera mitad
del s. XX están plenamente identificados con la
imagen pedagógica de John Dewey y su escuela
progresiva, siendo considerado hasta hoy como el
gran impulsor de la ‘pedagogía de la acción’ a
nivel mundial.
Hasta el día de hoy a sido muy difícil para los
diferentes sistemas educativos encontrar un
modelo que aborde lo que es la educación en si,
y que nos ayude a encontrar la base de lo que es
en realidad una buena educación, en el ultimo
tiempo la Escuela Nueva es un proyecto que a
cambiado el modelo educativo tradicional en
donde el docente es el centro, a un modelo
participativo y cooperativo centrado en el
estudiante la utilización de este a demostrado
que se pueden cambiar las practicas
tradicionales,memoristicas,y pasivas ,por un
aprendizaje personalizado, comprensivo y
contructivista ya que el aprendizaje es eficaz
cuando se hace a favor de experiencias que, en
interacción, con el entorno del aprendiz, están
en continuidad con las experiencias pasadas.
La misión ahora de los educadores es trabajar
para lograr mejoras duraderas en la vida de los
niños, niñas y adolescentes de las comunidades
en donde se trabaja el propósito educacativo es
que más niños, niñas, adolescentes y adultos
cuenten con el aprendizaje necesario para
desarrollar su potencial humano y sean parte del
progreso de su comunidad y una de sus
principales tareas es la de fortalecer a
colegios con iniciativas que permitan innovar el
sistema de enseñanza.
La doctrina deweyniana logra con este enfoque
revolucionar los métodos, la disciplina, los
programas, los locales y el mobiliario de los
colegios que habían sido construidos para la
transmisión oral de los conocimientos. La nueva
educación debe apelar, en definitiva, a los
instintos lúdicos, primero; a la actividad,
siempre. Necesita el niño jugar, moverse,
ejercitar sus músculos, sus manos, la agudeza de
su visión, la fineza de todas sus percepciones,
pues sólo en función de la actividad puede
desarrollarse.
Estamos en condiciones de plantear la actitud
positiva frente a los planteamientos de John
Dewey, en el sentido que es el niño quien debe
ser el protagonista de su propio aprendizaje. Es
el niño o el alumno quien debe elegir lo que
quiere aprender en base a sus propias
experiencias., el niño debe aprender de lo que
lo rodea, o sea, en el contexto social de éste.
Si el niño vive en el campo, enseñarle lo que a
él le interesa conocer para un desempeño óptimo
en su ambiente y con materiales que el ya conoce
o con los que ya cuenta. Luego, a partir de lo
que tiene, enseñarle lo demás. Para lograr un
verdadero aprendizaje significativo, además de
abordar los intereses de los niños, es de suma
importancia llevar a la práctica lo aprendido
esto es, lo que sin duda, lleva al verdadero
significado del aprender a aprender.
Sin embargo no es hay que olvidar, ni dejar de
lado la posición que esta teniendo sistema
educacional chileno optando por el sistema que
se esta imponiendo en el mundo entero.Este
sistema esta orientado por la filosofía del
"capital humano" antes que por aquella del
"capital social", inspirada en pensadores como
John Dewey, para quien la educación debía estar
destinada a familiarizar al niño y al joven con
aquello que sus mayores toman como verdadero, no
importa si esto es verdadero o no. Hoy, en
cambio, todo está centrado en la adquisición de
conocimientos y habilidades para mejorar la
posición del individuo en el mercado de trabajo,
no en la formación de los alumnos en un saber
general y en ciertas normas morales
Muchos filósofos pensadores y educadores se han
dirigido y dado sus opiniones con respecto al
modelo que dewey propone.
Afortunadamente, el reciente resurgimiento del
pragmatismo a través del trabajo de R. Bernstein,
H. Putnam, R. Rorty en la filosofía
norteamericana y de un grupo de pensadores
europeos como K. O. Apel, U. Eco y J. Habermas,
está también teniendo su efecto en los países de
habla española. Hay un creciente interés por el
pragmatismo en Latinoamérica que puede ser
debido en parte a la aproximación gradual de los
filósofos latinoamericanos a la filosofía
académica norteamericana, pero que quizá está
también relacionado con el descubrimiento de esa
peculiar afinidad entre el pragmatismo y la
tradición hispánica.
Según ha señalado recientemente Gregory Pappas,
“la filosofía de Dewey afirma y refleja valores
que son predominantes y estimados entre los
latinoamericanos, no entre los norteamericanos”
(G. Pappas, “The Reception and Future Role of
John Dewey’s Philosophy in Latin America”, en
Proceedings of the XIV Interamerican Congress of
Philosophy, México, 1999 ).De ser esto así, la
filosofía de Dewey podría resultar un magnífico
instrumento para mejorar la experiencia
latinoamericana: De esta manera, una
introducción a Dewey y al pragmatismo clásico
norteamericano podría suministrar a los
estudiantes latinoamericanos una ayuda excelente
para lograr una mejor perspectiva de su propia
tradición e incluso de aquello que la tradición
hispánica puede enseñar a Norteamérica. Puede
añadirse quizá que algo parecido que ha ocurrido
en España en las últimas décadas debido a la
transformación democrática de ese país. su
pensamiento ha vuelto a atraer el interés de los
investigadores, no sólo en educación, sino
también en filosofía política.
Frente a la concepción individualista de la
educación, y también frente al sometimiento del
sujeto a la imposición colectiva, se han alzado
propuestas que conjugan el desarrollo y
autonomía personal con la convivencia social
comunitaria y la participación democrática. John
Dewey, un clásico en este aspecto, propone que
en la educación que tiene la cultura como fin
desaparece la aparente contradicción entre el
desarrollo dirigido hacia el inviduo o hacia la
sociedad (Dewey, 2001, e.o. 1916). Ángel I.
Pérez Gómez defiende como finalidad educativa la
emergencia del sujeto, lo cual necesita
estructuras democráticas, por lo que se integra
tanto la autonomía personal como el desarrollo
colectivo:
"la finalidad prioritaria de la escuela debe ser
fomentar y cuidar la emergencia del sujeto. Si
ya no cabe esperar certezas absolutas (...); si
las certezas situacionales deben surgir de la
búsqueda compartida, de argumentos apoyados en
la reflexión personal, en el contraste de
pareceres y en la experi¬mentación y evaluación
de proyectos democráticamente estimulados y
contro¬lados; si la gestión de la vida pública
de modo que ampare la libertad individual,
garantice la igualdad de oportunidades y proteja
las manifestaciones diferencia¬les y las
propuestas minoritarias, ha de ser el resultado
del consenso, de la par¬ticipación democrática,
informada y reflexiva de los componentes de la
comuni¬dad social; la emergencia y
fortalecimiento del sujeto se sitúa como el
objetivo prioritario de la práctica educativa.
(...). Toda vez que tal enriquecimiento del
sujeto requiere estructuras democráticas que
favorezcan y estimulen los intercambios
culturales mas diver¬sificados, la
reivindicación del sujeto supone a la vez la
defensa de la libertad personal y el desarrollo
de la comunidad." (Pérez Gómez, 2000, pp.
77-78)tales orientaciones, si bien contribuyen a
abrir el debate educativo y favorecer propuestas
más ricas y democráticas que las dominantes,
pecan, como resultado de su orientación liberal-comunitarista,
de una falta de anclaje en las condiciones de
una sociedad conflictiva y desigual, dentro de
la cual la educación es un campo más de
conflicto de intereses, así como de la ausencia
de una perspectiva crítico-transformadora de las
condiciones socio vitales y estructurales en las
que educadores y educandos se encuentran.
Toda la educación auténtica ocurre a través de
la experiencia, pero eso no significa que todas
las experiencias sean auténticas o igual de
educativas" (Dewey, citado en Criticos, 1993, p.
84), decía John Dewey, quien llegó a construir
toda una filosofía y una propuesta pedagógica
con la experiencia como base, de tal manera que
llega a definir la educación como aquella
"reconstrucción o reorganización de la
experiencia que da sentido a la experiencia y
que aumenta la capacidad para dirigir el curso
de la experiencia subsiguiente" (Dewey, 2001,
e.o. 1916, p. 74). La experiencia que provoca
aprendizaje no es así la mera actividad:
"`Aprender por la experiencias es establecer una
conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo
que nosotros hacemos a las cosas y lo que
gozamos o sufrimos de las cosas, como
consecuencia. En tales condiciones, el hacer se
convierte en un ensa¬yar, un experimento con el
mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se
con¬vierte en instrucción, en el descubrimiento
de la conexión de las cosas”(Dewey, 2001, e.o.
1916, p. 125.
Para José Gimeno Sacristán, la experiencia
personal constituye el punto del partida para el
aprendizaje, pero aprovecha el enriquecimiento
que le aportan otras vías, como las relaciones
personales, la lectura o las tecnologías de la
comunicación, con la escuela como vector. Ahora
bien, esto supone un crecimiento en amplitud y
en complejidad de la propia experiencia, pero
también se transforma en el proceso la propia
subjetividad (Gimeno Sacristán, 2001a, pp.
42-43).
En ayuda de una concepción más experiencias del
conocimiento han venido también ciertos enfoques
en la biología que remarcan el aspecto activo y
vital del conocimiento. Es el caso de Humberto
Maturana y Francisco Varela, para quienes “Todo
hacer es conocer y todo conocer es hacer” y
“Todo lo dicho es dicho por alguien” (Maturana y
Varela, 1990). También afirman:
"toda experiencia cognoscitiva involucra al que
conoce de una manera personal, enraizada en su
estructura biológica, donde toda experiencia de
certidumbre es un fenómeno individual ciego al
acto de cognoscitivo del otro, en una soledad
que sólo se trasciende en el mundo que se crea
con él."(Maturana y Varela, 1990, p. 12)
Francisco Varela extrae conclusiones muy amplias
y sugerentes de este hecho, de tal manera que
quienes defienden un punto de vista mecanicista
y parcelado del conocimiento no pueden apoyarse
ya en el paradigma científico-natural:
"Se puede decir, de modo esquemático, que el
conocimiento de las cosas no preexiste al hecho
de conocer sino que es fruto de la actividad, en
el tiempo, de un sistema cognitivo. (...) El
conoci¬miento surge de la historia de la acción
humana, de las prácticas humanas re¬currentes.
La historia de las prácticas humanas es lo que
da sentido al mundo.
En este punto se sitúa la conexión con la
gestión de los conocimientos. (...) El
conocimiento no es, en modo alguno, una cosa que
se pueda tratar como una provisión simbólica
susceptible de ser transmitida. No se pueden
pasar los conocimientos de un lado a otro. El
conocimiento se construye siem¬pre sobre la base
de un ovillo de acciones, y sobre la lógica de
ese entramado de acciones es preciso actuar para
poder abrirlo a la flexibilidad y a la
trans¬formación."
(Varela, citado en Assmann, 2002, p. 42)
Neil Postman y Charles Weingartner se basaron en
estudios sobre la visión y la percepción
realizadas décadas antes por un desconocido
Adelbert James Jr., para afirmar:
"El primer hecho, y también el más importante,
descubierto por sus estudios sobre la
percepción, es que nuestras percepciones no
provienen de las `cosas´ que nos rodean.
Nuestras percepciones vienen de nuestro propio
interior. Con esto no se niega la existencia de
cosas exteriores a nosotros. Sí se afirma, en
cambio, que lo que hay `ahí fuera no puede ser
conocido, excepto a través del filtro de nuestro
propio sistema nervioso. No podemos salirnos de
nuestra propia piel. La `realidad es una
percepción localizada en alguna parte detrás de
nuestros ojos."
(Postman y Weingartner, 1981, e.o. 1969, p. 109)
Todos los filósofos de la educación han
intentado elaborar propuestas que mejoren los
sistemas educativos, sin duda John Dewey, es el
principal impulsor de una escuela dinámica, en
donde la experiencia es la base del
conocimiento, a manera de resumen se presenta lo
siguiente:
Una constante en la obra de John Dewey es su
oposición a las bases y efectos de una educación
que él llamaba tradicional. Para Dewey, el
modelo tradicional no hacía más que promover una
enseñanza puramente verbal, mediante la cual se
obligaba al niño a memorizar y repetir. Reducido
a una condición de pasividad, el niño sólo
estaba destinado a escuchar y absorber. En la
práctica, ese modelo promovía una educación
autoritaria, porque imponía a los niños
opiniones determinadas acerca del mundo y
soluciones
Previamente desarrolladas.
En oposición a los errores y deficiencias que
detecta en la educación tradicional, Dewey
propone cambios en la forma de concebir a la
educación y sugiere diversas modificaciones a la
escuela y al trabajo de los maestros. Plantea
que la escuela debe ser una institución donde
los avances de la sociedad se puedan transmitir
directamente a las nuevas generaciones, no a
través de métodos formalizados o de una
pedagogía inerte, sino a partir de una escuela
que permita al niño construir, crear e indagar
activamente en un ambiente colectivo; lo que
haría posible convertir a los niños y a los
jóvenes en miembros participantes y
constructivos de una sociedad democrática.
La educación, según Dewey, debería estar en
consonancia con la sociedad, la cual se
caracterizaba por un fuerte desarrollo
industrial. Su propuesta pedagógica se produce
en la etapa histórica en que los Estados Unidos
de América establecen las bases para alcanzar el
acceso universal de los niños a la escuela.
Dewey estaba convencido de que la educación y la
democracia se encontraban indisolublemente
ligadas. En una sociedad democrática, el Estado
debe hacerse cargo de la educación y promover
que todo el mundo pueda acudir a la escuela,
independientemente de su género, religión,
destreza individual o clase social.
La educación debe preparar a las personas para
ser flexibles, estar alertas y ser creativas
ante nuevos desafíos y ante la incertidumbre del
futuro, actitudes que son fundamentales en un
sistema democrático.En el pensamiento pedagógico
de John Dewey se pueden localizar diversos
principios para la acción educativa, que ayudan
a reflexionar sobre la realidad educativa
actual, tales como:
a) La base primaria de la educación se encuentra
en las capacidades del niño, quien debe ser
animado para que busque, inquiera, explore, se
sumerja en el ambiente y aprenda de la
experiencia.
b) Las actividades expresivas o constructivas de
los niños son el verdadero centro del currículo.
Todas las actividades que se organizan en clase
deben ser vistas como oportunidades para
aprender.
c) El acto educativo debe promover que los niños
sean capaces de responder creativamente a los
problemas y situaciones que les plantean el
medio social y el natural; que sean capaces de
reaccionar frente a situaciones nuevas con
interés, flexibilidad y curiosidad.
d) Los maestros deben procurar que los niños
tengan oportunidades de emplear sus propios
poderes o facultades en actividades que poseen
sentido. Para ese fin, tienen que desarrollar la
capacidad de observar constante y cuidadosamente
los intereses de los niños.la obra intelectual
de John Dewey ha tenido una repercusión muy
significativa en la educación contemporánea,
porque contribuyó a crear una pedagogía
funcional y dinámica.
Conclusión
Las ideas que mejor sintetizan el pensamiento de
Dewey son las de una educación libre e
individual, que en ese entonces llamado
“Progresismo Pedagógico” las ideas que propone
Dewey resultan bastante interesantes si de
aplicarlas en nuestro sistema educacional se
trata .ya que nutre a nuestra educación con
características positivas y rescatables como
respetar la individualidad y libertad de los
alumnos para así poder ayudar a cada uno de
ellos según sus necesidades y capacidades, Sin
embargo a pesar de estas también se tiene una
gran desventaja si consideramos hasta que punto
se puede entender lo que engloba la “libertad”
para ejercer esta practica, en este sentido
seria necesario educar a los niños en la
libertad desde pequeños para que así ellos se
sientan los protagonistas de su propia
educación.
Otro punto rescatable es ver la educación no
solo como teoría si no como una unión
teórico-practico, ya que de esta manera los
alumnos pueden llegar a conclusiones sobre los
distintos temas en discusión según sus propias
experiencias y no por el conocimiento que
autoritariamente se le imponga.
Poner en practica la metodología de Dewey en
nuestro sistema educativo actual seria
prácticamente imposible por numerosas razones,
la primera de ellas es: la cantidad de alumnos
que tienen actualmente las salas de clases las
cuales no permite un conocimiento integro y
eficiente de cada alumno sino, un conocimiento
parcial que permite solo adquirir el saber que
esta predeterminado para cada nivel escolar. El
segundo inconveniente que presenta nuestro
sistema educativo radica principalmente en la
infraestructura que poseen los establecimientos
educacionales de nuestro país, ya que no
permiten llevar a la practica las temáticas
requeridas para una buena educación, si no que
muchas veces a duras penas nos permite enseñar
la teoría. Por ultimo creemos que el pensamiento
de Dewey seria posible en nuestra realidad
chilena solo cuando los profesores se den cuenta
que ellos no están encargados solo de transmitir
conocimientos sino de encausar los pensamientos
de los alumnos y motivarlos en su proceso de
aprendizaje.
![[94Dewey.jpg]](butlletins/revistes90/94Dewey.jpg)
John Dewey 1859 - 1952