Universidad de San  Andrés

Escuela de educación

Materia:

Teorías del currículum y la enseñanza.

Profesora:

Dra. Inés Dussel

Ensayo:

“Currículum: orígenes y tradiciones”

·       Autor: Lic. Cristian Lucero.

Presentación:

El presente ensayo fue realizado para ser presentado como instancia de evaluación en la materia “Teorías del currículo y el aprendizaje”, que forma parte del plan de la carrera : Maestría en Educación con orientación en gestión educativa en la Universidad de San Andrés (Buenos Aires, Argentina). El mismo  ha sido pensado y realiza con un vivo interés por comprender la trama de los estudios curriculares a lo largo de la modernidad; tal vez relegando la pretensión de demostrar las hipotéticas adquisiciones de conocimiento que se pueden obtener luego de una cursada. Para el desarrollo del mismo se ha puesto más energía en tratar de lograr precisión y solidez más que originalidad. Razón por la cual se anticipa el pedido de disculpas por la somnolencia que pudiera provocar.

Comprender la trama de los estudios curriculares implica en gran medida reconocer cuales han sido las tradiciones teóricas más influyentes en el campo educativo general y específicamente en el curriculum. A tales efectos el trabajo presenta una estructura tal que en la primera sección se trata de contextualizar al curriculum como objeto de estudio; colocando en acento en el cambio que se produjo en la educación con la aparición de los Estado Nación.

En la segunda parte se trata de puntualizar las principales características de cada tradición teórica, agrupadas en un periodo de tiempo social que las incluya. Finalmente se presentan conclusiones en las que se ofrecen algunas notas sobre el curriculum y la identidad y la transmisión, aspectos que se consideran de suma importancia para el pensamiento curricular actual.

A lo largo del trabajo se describen y analizan discusiones teóricas y políticas en el contexto de la influencia que han tenido en el mundo occidental, de manera tal que no se trata de la historia del curriculum en un país determinado aunque no se deja de lado el comentario puntal en referencia a Argentina. 

·        Orígenes.

Para comenzar no esta nada mal tener presente una de las ideas de Raid[i]. Quien nos alerta a no considerar al currículo, como a otros productos de la vida escolar, como universales per se, así sin más. El sentido común, y muchas veces los especialistas en educación según este autor, muestran un tendencia a referirse al curriculum como si siempre hubiera sido un factor constitutivo del campo educativo. Recuerda Raid que no siempre los institutos educativos se han valido de un curriculum y tampoco este siempre a sido determinante tal como lo es hoy. Por lo tanto es menester considerar al curriculum como un proceso (Reid lo denomina categorías) situado en un contexto particular y producido (y productor) por relaciones sociales, técnicas y políticas.  “… el curriculum se lanzó al mundo en una época particular y en un lugar concreto de la historia, y se asoció con tendencias en el aprendizaje en el conjunto de la sociedad que fueron peculiares de esa época y lugar…” (1998:12)

Ha decir verdad el curriculum comienza a ser un elemento de preocupación y, consecuentemente un espacio de discusión, con la intrusión del “Estado educador”. La aparición de este agente en la comunidad educativa masifica la enseñanza básica a la vez que intenta (y en buena medida lo consigue) mantener un control sobre la vida escolar.

Vale hacer aquí la siguiente digresión a modo de aclaración. No se esta intentando señalar que las escuelas o los institutos de educación que funcionaron entre los siglos XVI y XIX lo hacían de una manera anárquica o sin una organización interna. Ciertamente estas instituciones tenían sus planes de estudios (en algunos casos mas elaborados que en otros) que, desde luego, no tenían la complejidad de los curriculums que ha construido la pedagogía moderna.

Aún reconociendo a Hamilton que  “… los historiadores  de la educación superior se refieren a menudo al “currículum” de la universidad medieval, “imponiendo con ello inadvertidamente  el lenguaje del presente sobre la escolarización del pasado”…” (Citado en Reid 1998: 11) Se puede insistir con la señalización de que la organización de las instituciones educativas medievales mantenía en su funcionamiento “la semilla” del currículum de la pedagogía moderna. 

Si bien por propia definición la pedagogía moderna tiene una serie de conceptos que la constituyen en un objeto de estudio distinto de las formas pedagógicas medievales y Antiguas, y por esa razón el curriculum es tal dentro del contexto de la pedagogía moderna; puede observarse en la educación que estaba en manos de instituciones religiosas intentos de determinación curricular[ii]. “… pues currículum señaló, mediante su enterada han el vocabulario de la educación, hacia fines del siglo XVI, la llegada de una organización más estrechamente engarzada de las actividades educativas y, en concreto, el hecho de que estas se concibieran en un sentido secuencial y como capaces  de llegar a su término. Significativamente, las primeras referencias al curriculum aparecen  en relación con la concesión de grados o certificados…” (Reid, 1998: 11)

La Dra. Inés Dussel y el Dr. Marcelo Caruso señalan que la concepción de Comenius “…no tenía al hombre como centro de su curriculum…” (I. Dussel – M. Caruso 2000: 57)  y, refiriéndose al aula jesuita: “… el latín, el griego y la religión eran el centro del currículum…” (I. Dussel – M. Caruso 2000: 66). Con estas citas se intenta señalar que estos investigadores reconocen llanamente la existencia de un curriculum en la pedagogía dominada por las ordenas religiosas. Lo cual no significa la linealidad o la equivalencia de aquel currículum con el actual.

De todas maneras no parece haber un acuerdo total entre diferentes especialistas en la temática. Incluso pareciendo, en ocasiones, existir una con-fusión entre el rastreo del origen del elemento curriculum y la producción discursiva e investigación sobre el mismo. Los autores señalados (Dussel y Caruso y Narodowski) se refieren al curriculum en los planes de educación de las órdenes religiosas en los siglos XVI a XIX inclusive. En tanto que para Hamilton, Tadeu da Silva y De Alba los discursos sobre el curriculum se originan a principios del 1900 en Estados Unidos. Señalando la obra de Bobbit (The Curriculum) como el punto de inicio de los estudios en este campo**.

Esta incongruencia entre los distintos puntos de inicio que se establecen no parece ser fruto del manejo de una información diferenciada o errónea. Probablemente se trate de una diferencia de criterios en cuanto distinguir el funcionamiento de un curriculum en términos estrictos de los estudios sobre este. Tal como se dijo a la pedagogía moderna la precedía una organización que puede llamarse curricular en tanto determina un quantum de conocimientos a trasmitir en un lapso de tiempo acotado; selección previa que no es neutra o “aséptica”  sino que obedece a una determinada concepción de hombre. Pero en este tema se ahondará mas adelante.

Ahora bien en este trabajo se intentará sostener que aquella organización curricular termina de fraguar con la edificación de los sistemas educativos nacionales. Esto va dicho por la fuerte masificación de la educación que, por esa misma razón, torna a la educación un asunto de nivel nacional. Tanto en términos políticos, ideológicos y técnicos. 

Diferente es el caso de la educación no estatizada, que se constituía como terreno de las elites ilustradas o como una novedosa forma de cultivar la religión en las generaciones más tiernas. En cualquier caso era un tema de cada organización y por lo tanto era un bien privado. Esto significa que cada institución u organización educativa podía estar normada por un currículum; pero sin lugar a dudas este no tenía pretensiones de homogeneizar a una nación o el campo educativo. No se discute la efectividad de los mismos, pero si su masificación y naturalmente su nivel de complejidad.

Líneas arriba se hace una mención que diferencia a la educación en términos “estatizada” o “no estatizada”. Esta distinción está basada en la producción del Dr. Narodowski y aparece como un elemento de gran utilidad a la hora de situar diferentes momentos en el desarrollo de la pedagogía moderna. El Dr. Narodowski sostiene que la educación recorrió diferentes momentos en términos de continuidades y discontinuidades. Tomando como estado mas primal de la pedagogía moderna la educación como razón de las corporaciones. En ese momento la educación no estaba bajo la égida del Estado; sino que la estatización de la Educación se inicia a fines del siglo XIX. “… Durante los siglos XVII, XVIII y la primera mitad del XIX, ni en Europa ni en América la simultaneidad sistémica pudo hacerse real. Los Estados nacionales no eran lo suficientemente fuertes como para disciplinar a todas las escuelas, a todos los maestros, a todas las congregaciones religiosas, a todos los padres y a todos los alumnos. Era necesario constituir un sistema político nacional con poder capaz de imponer un curriculum, imponer un calendario escolar y doblegar (con la violencia o con la política de la obligatoriedad escolar) a aquellos que no quisiesen  avenirse a una educación escolar uniforme.” (Narodowski: 1999; 96).

El concepto de estatización marca que la educación no es una creación del Estado, sino que es una organización  que precede al propio Estado y es este quien se introduce en el campo educativo para monopolizarlo. Es decir que la pedagogía no es una creación original del Estado, pero si la masificación: los sistemas educativos nacionales. “Los sistemas educativos nacionales surgen sobre los escombros de un antiguo régimen escolar conformado por educadores corporativos laicos y órdenes religiosas. el Estado no hace desaparecer a unos y otros sino que , a fines del siglo XIX, y al contrario de loa que pasaba en sus principios, los modernos estados europeos y americanos lo arrancan el control de los establecimientos escolares a esas corporaciones, las cuales, para seguir funcionando como tales, aunque muy condicionadas, van a necesitar alinearse dentro de la estrategia político-educativa estatal (…) Bajo el dominio estatal, las escuelas se difunden como nunca antes en la historia de la humanidad …” (Narodowski 1999: 97-98)

Un investigador latino agrega otros elementos que echan luz sobre esta diferencia en cuanto ubicar el origen del curriculum. La cita vale su extensión toda vez que permite sintetizar lo desarrollado líneas arriba.

“… Hay antecedentes en la historia de la educación occidental y moderna, institucionalizada, de preocupaciones en torno a la organización de la actividad educativa e incluso de una atención consciente a la cuestión de qué enseñar. La Didáctica Magna, de Comenio, es un ejemplo. La propia creación de la palabra currículum, en el sentido que la modernidad atribuye al término, está ligada a preocupaciones organizativas y metodológicas, como ponen de relieve las investigaciones de David Hamilton. El término currículum, sin embargo, en el sentido que hoy le damos, sólo pasó a ser utilizado en países  europeos como Francia, Alemania, Portugal, muy recientemente, a partir de la influencia de la literatura educativa norteamericana.

En esta literatura el término surgió para designar un campo especializado de estudios. Tal vez fueron las condiciones asociadas con la institucionalización de la educación de masas las que permitieron que el campo de estudios del curriculum surgiese en Estados Unidos, como un campo profesional especializado. Podemos enumerar entre esas condiciones las siguientes: la formación de una burocracia estatal encargada de todo lo relativo  a la educación; la institución de la educación como un objeto propio de estudio científico; la extensión de la educación escolarizada en niveles cada vez más altos a segmentos cada vez mayores de la población; las preocupaciones acerca de la preservación de una identidad nacional, como resultado de las sucesivas olas de inmigración; y el creciente proceso de industrialización y urbanización…” (Tadeu da Silva, Tomás; 2001: 24) (Cursiva en el original. Negritas propias).

En suma, el término currículum interesa en esta presentación toda vez que se refiera a un complejo sistema de organización institucional que norme masivamente la vida escolar en sentido amplio. Aceptando que esta caracterización no reconoce toda la riqueza del concepto ni de los estudios sobre este campo, no se dejaran sin consideración los antecedentes que del curriculum se encuentran en la pedagogía “pre sistema educativo nacional”.

Los nacientes Estado-Nación que se estaban conformando en casi todo el mundo occidental tomaron para si la provisión del bien educación (principalmente en la Republica Argentina) y financiaron los sistemas educativos nacionales. Pero es quedarse corto señalar que los Estados financiaron la educación, pues también la legitimaron como un derecho (esto no a en desmedro de aquellas corrientes que suponen en la educación un instrumento, en algunos casos exclusivamente, de legitimación del Estado. Más precisamente del status quo.) Y, por sobre todo, el Estado tenía una fuerte capacidad para imponerse ideológicamente y dirimir discusiones técnicas.

Las escuelas de principio del siglo XX se desarrollaron en el marco de una serie de estrictos controles por parte de la administración pública. (Vale aclarar que los institutos de educación de gestión privada no estaban exentos de la normativa estatal). Este análisis se vale de la descripción del Dr. Mariano Narodowski en lo que respecta a  la descripción de los sistemas educativos modernos. Este autor señala que para que una escuela se constituya tal como las conocemos hasta ahora debe contar con una serie de dispositivos[iv].

Se rescatan, a los efectos de ilustrar la forma más acabada posible, aquellos dispositivos que más claramente muestran el estricto control que el Estado mantenía con el sistema educativo: Instrucción simultanea, simultaneidad sistémica, gradualidad y… curriculum unificado.

La discusión sobre el curriculum es sobre la transmisión, la identidad y  el modelo de humano que una sociedad desea formar o al menos fomentar. Pero también es un elemento de control. Dentro de cada tradición teórica se han generado diferente enfoques sobre el este elemento, tema que se abordará sobre el final de este trabajo.

Ya se ha mencionado que la pedagogía no masificada (previa a su estatización) entrega elementos que en muchas oportunidades se han continuado hasta el día de hoy, aun no habiendo sido muy efectivos en los siglos pasados. Claro ejemplo es el de Comenius, quien en su obra principal (Didáctica Magna) delinea y propone algunos conceptos y herramientas educativas que solo se hicieron efectivas en toda su dimensión con la implementacion de los sistemas educativos nacionales. “… La Didáctica Magna presenta los caracteres fundamentales de la institución escolar moderna de una manera tan teóricamente sólida como osada (teniendo en cuenta que en vida de Comenius y hasta dos siglos después no existieron escuelas como las diseñadas por la Didáctica Magna.” (Narodowski 1999: 19).

Puntualizando algunos elementos que entrega Comenius sobre el control del acto educativo puede citarse: “Resulta evidente que lo que Comenius ha producido es un curriculum unificado para la enseñanza en un determinado espacio territorial. Es más, podría decirse que la misma Didáctica Magna se corresponde con el actual concepto de curriculum o, más rigurosamente hablando, con el de “diseño curricular”: se plantean fines, estrategias metodológicas; se estipulan mecanismos de administración y control y, finalmente,  se delimitan los conocimientos que habrán de impartirse.

La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza, sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada, casi se diría en bloque…” (Narodowski 1994: 86).

El curriculum toma toda la dimensión que hoy le damos cuando se transforma en la herramienta de la educación que articula la teoría con la práctica. Es el elemento por el cual tendrán que transitar todas las ideas y conocimientos que se desea trasmitir a una sociedad; como también es el campo donde se da la batalla entre quienes quieren modificar la realidad escolar. El curriculum es una pieza fundamental de la educación, mas no es la suma de todas las tensiones políticas ni de todo el accionar docente. Es poco fructífero y no colabora nada en la identificación y caracterización del mismo suponer que todo lo que le pasa a un alumno en la escuela (incluso al docente) es el curriculum.

Caracterizaciones como las de curriculum oculto son bien valiosas para identificar un tipo de transmisión cultural que se supone pero no es explicita y mucho menos reflexiva. Pero señalar que todo lo que ocurre en la escuela forma parte del curriculum es una conceptualización con la que hay que ser cuidadoso habida cuenta que tiene el supuesto básico de un curriculum omnipresente y tal vez omnipotente. Que el curriculum sea un terreno de luchas y que su puesta en práctica conlleve problematizaciones, tensiones y resistencias no necesariamente implica que todo acontecimiento escolar es o forma parte del curriculum. Junto con esto se puede llegar a suponer rápidamente que ya sea por acción o por omisión el curriculum puede dominar toda la escena educativa.

No obstante ello el curriculum es un campo de estudio fundamental y, como ya se ha señalado, es también un elemento de control. ¿Pero por que? “…La esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos…” (H. Arendt 1996: 186). Si bien cada teoría tiene diferentes concepciones de la educación, es un rasgo común la aceptación del encuentro de dos generaciones. El fuerte rasgo de unificación que han demostrado (y demuestran) los sistemas educativos nacionales requiere del establecimiento, más o menos consensuado según el caso, de un patrón común de contenidos a transmitir.

Es el curriculum el que logra articular las pretensiones de unificación  e identidad de un sistema educativo; haciéndolo susceptible de lograr una gradualidad y una simultaneidad al interior del mismo. Tan importante es el curriculum en estos términos que difícilmente pueda llamarse escuela (tal como las conocemos en la modernidad) a una institución que no posea su propia organización curricular y que a su vez tenga una filiación con una instancia supra que la legitime.

Habiendo descrito sucintamente el curriculum en términos de su funcionalidad y contexto, se considera oportuno continuar el desarrollo de este trabajo bajo las distintas tradiciones teóricas que han debatido sobre este complicado objeto de estudio.

• Las tradiciones:

1)      Humanista.

En el apartado anterior se han señalado dos momentos claramente diferenciados en la historia de la pedagogía moderna. Se ha propuesto a la intervención del Estado Nacional como un clivaje entre dos maneras de organización de la educación. La educación luego de esta intervención se distingue claramente del periodo previo por un “centralización” y por otros elementos que aún no se han introducido en este análisis. En esta sección del trabajo se analizará la tradición pedagógica reinante, desde el siglo XVI hasta la aparición de la sociedad democrática en occidente.

Este periodo, que se puede definir como clásico o académico, tiene su relevancia porque coloca las bases técnico conceptuales de la pedagogía moderna; pero también (y no en menor medida) porque en si misma constituye un rico campo de estudio en cuanto a la filosofía y teoría de la enseñanza.

Como ya se mencionó líneas arriba este periodo estuvo signado por diferentes doctrinas religiosas y por diferentes confesiones, que aún hoy perduran. Como un dato accesorio no esta demás decir que aún con fronteras distintas de las que hoy se conocen en Europa, estas organizaciones religiosas no se ceñían a un país; por lo tanto su campo de acción era “tras nacional”.

Dentro de los máximos exponentes de las diversas confesiones en que se repartió la pedagogía Europea se encuentran el protestantismo y los jesuitas (los Franciscanos en América). En términos de individuos, aún perteneciendo a diferentes agrupaciones, Comenius, Lancaster y La Salle son de los más destacados autores.

Los autores Dussel y Caruso en su obra “la invención del aula”, detallan una genealogía que permite obtener una visión del proceso de construcción de un elemento fundamental de la pedagogía: el aula. Al mismo tiempo que se investigan fundamentos de la incipiente pedagogía. 

El rasgo común que atraviesa a las diferentes corrientes de la época es la captación de grandes masas de población (preferentemente niños) para guiarlos a la cosmovisión de cada religión. Este proceso tuvo un rápido crecimiento porque la tarea docente irrumpió como una especialización y salida para quienes querían mantenerse dentro de las instituciones religiosas y no encontraban su lugar en las formas tradicionales hasta el momento; sin embargo la razón principal se encuentra en una suerte de competencia o carrera entre las confesiones por conquistar determinadas poblaciones. “… para gobernar  a los fieles bajo la amenaza de la existencia de otra confesión fue necesario un proceso de afianzamiento de ciertas disposiciones, actitudes e ideas. El proceso de escolarización, dada su longitud, su perseverancia y constancia, aparecía como la forma masiva ideal para hacerlo.” (Dussel-Caruso 2000: 53. Negritas en el original)

Tal como crudamente señaló Durkheim* la educación fue entendida como un instrumento para dominar las almas de los jóvenes. Esto puede ser entendido desde varias ópticas, aquí se escogerá la siguiente. Es harto conocido el dogmatismo de las religiones y su forma de vertical organización institucional; reconociendo esto no es fácil deducir que las mismas para garantizarse la subsistencia necesiten no solo la inclusión de la mayoría de la población, sino también mostrarse como “El camino”. Por esta razón se puede sostener que las iglesias tomaron a la educación como una gran red para conseguir lo que ya costosamente realizaban mediante la predica y el catecismo. 

De todas maneras esto no basta para comprender la filosofía de aquellos educadores o los objetivos y pretensiones que tenían para esas masas luego de apoderarse de ellas mediante la educación. Por lo tanto se sostiene que juntamente con las metas institucionales (la religión era un contexto mayor que incluía a la educación) la pedagogía tenía sus propios objetivos.

La pedagogía de este período se caracterizaba por el enciclopedismo (claro ejemplo es el ideal pansofilo), el verbalismo, la primacía del método y la superioridad del docente por sobre el alumno, ya que con la invención del aula se traslada la forma de gobierno pastoral**. Esta nueva forma de gobierno es coherente con las pretensiones de masificación que desde entonces mostraban  los escritos sobre educación.

Su soporte filosófico era el concepto de “mente deposito”, que supone que un aprendiz es capaz de ir incorporando la cantidad de conocimientos que el docente y el método le ofrezcan. Una mente que necesita de esas lecciones para poder pensar. “…Comenius parece haber reenfocado su panorama con respecto a la tecnología de la instrucción. El embudo didáctico fue replanteado como una máquina de relleno. La mente de los estudiantes podía quedar sellada de la misma forma que se podía hacer una triada de “cientos de miles” de libros en un taller de imprenta. (Comenius. Citado en Hamilton 1999:10).

La educación estuvo fuertemente marcada por la matriz religiosa y, coherentemente la tarea del buen alumno era repetir tal como una grabación aquello que con erudición le era otorgado por el maestro. El conocimiento estaba marcado por un prestigio de elite, no a cualquiera  podía revelársele los productos de la más sabia elaboración.

Puede reconocerse algunas diferencias metodológicas y curriculares entre las diferentes religiones; pero las características señaladas son un rasgo mayoritario de la pedagogía de la época. Más aún es el caso de la finalidad de la educación, la cual era suprema: la salvación del alma, la felicidad eterna.

Las diferencias metodológicas a las que se hace referencia son entre el modelo de aula de la pedagogía de la Compañía de Jesús (Lancaster) y el de Comenius (La Salle). La propuesta de los jesuitas era, habida cuenta de la cantidad de alumnos y de la variedad de edades y niveles, acompañar al maestro con algunos pocos alumnos mas avanzados. Esta es la figura del “decurión”, cuya función era impartir la lección que daba el maestro a un grupo reducido de compañeros. Este mismo método luego fue mas elaborado por Lancaster, que proponía la figura de un monitor y presentaba una organización con incentivos para que los alumnos se adelanten en sus estudios. Este método, de enseñanza mutua, por su forma de organización piramidal y por su proximidad temporal con la revolución industrial, fue relacionado con la organización fabril.

Con la aparición de la Didáctica Magna se impone el método que hoy resulta sumamente familiar; pero sin embargo no pude ejecutarse sino muchos años después: El método global o frontal proponía la ya conocida disposición del aula donde el docente se ubica de forma tal que la comunicación es de esta para con los alumnos y viceversa, pero nunca entre los alumnos.  Esta metodología centraliza el poder y la comunicación en el docente y requiere de un silencio y un orden mas estricto: “El principio unificador en el aula era un intento de hacer sentir la divinidad a través de ese “derivado” de la naturaleza que es la enseñanza global (…) No solo el método se unificaba, sino que el docente, como la encarnación de la unificación, aparecía con toda su centralidad.” (Dussel – Caruso 2000: 60-61).

La Salle, con su ritualizada “pedagogía del detalle” profundiza aún más este modelo de control frontal mediante gestos y un silencio que “vigila” la conducta de todo un salón completo.

  Entre ambas propuestas no hay diferencias en tanto quien tiene el gobierno del aula y el saber, pues en ambos casos es el maestro el que marca los tiempos y la lección. (Aunque es preciso aclarar que en la practica (no en la teoría) el método de “decuriones” o  de enseñanza mutua diluye el poder del maestro porque es un alumno el que media entre el maestro y su par. De todas formas no hay que olvidar que en el caso de la Compañía de Jesús el decurión era un elemento para colaborar con el disciplinamiento del salón de clases, puesto que se tenían clases muy numerosas para un solo docente). Las diferencias se encuentran claramente en la organización de la misma y en dos dispositivos fundamentales para los sistemas educativos: simultaneidad sistémica y gradualidad. El método de decuriones necesita que algunos alumnos se adelanten a otros, incluso en el caso “Lancastereano” no necesariamente tiene que estar adelantado en todas las disciplinas. Por lo tanto es difícil mantener una gradualidad cuando se necesita que una parte de los alumnos se adelante a otros. Idéntico caso para la simultaneidad sistémica, puesto que rara vez un alumno podría cambiarse de institución y proseguir con su plan de estudios debido a las distintos tiempos con que se manejaba cada aula.

Las diferencias curriculares son determinantes. Los jesuitas centraban al humano en su curriculum y tenían una organización compuesta del conocimiento mas elevado del ser humano. La “salvación” se encontraba justamente en ser capaz de aprender o, mejor dicho, memorizar los textos ofrecidos. Los contenidos de este curriculum eran principalmente construcciones sociales o presentadas desde la óptica del hombre.

En tanto que Comenius intenta un curriculum con una cosmovisión pretendidamente geocéntrica. A diferencia del resto propone un orden y una visión divina y no una comprensión antropocéntrica. Una divinidad muy unida a la naturaleza, o viceversa. “Comenio presenta las cosas en su orden divino” (Helmer. Citado en Dussel Caruso 2000).

Estas han sido algunas de las corrientes que más han influido en la constitución de la tradición humanista o académica del curriculum. Nos ha dejado el legado de la erudición (en algunos círculos) enciclopedista, tal vez “libresco”, superado actualmente. Esta tradición ha colocado las primeras piedras en la torre de la pedagogía de masas, moderna; aún teniendo su origen en la enseñanza de las elites.

 Es innegable su fuerte influencia hasta el siglo XX y aún hoy, en mucha menor medida. Su ciclo y sus ideas purificadoras y salvadoras comienzan a perder fuerza a medida que el positivismo se fue “robusteciendo” y generando teorías opuestas y superadoras de las propuestas confesionales.

2)      positivista o moderna: 

El pensamiento positivista es el que más ha influido en el campo curricular. Desde luego que “hacia el interior” del positivismo se encuentran diferentes corrientes que han debatido arduamente, e incluso hasta antagónicamente, cuestiones pedagógicas.

El positivismo no constituye en si mismo una tradición teórica en el campo curricular. Sin embargo se ha preferido colocar en este apartado a aquellas tradiciones que según el autor están enarcadas en el pensamiento positivista, que tiene como una de sus características más distintivas el imperio de la racionalidad técnica y la ilusión de progreso. Se consideran las principales tradiciones teóricas de este paradigma al normalismo*, el movimiento Escuela Nueva y la teoría crítica.

Sin lugar a dudas estas tres tradiciones han marcado todo el siglo XX, con diferentes “pesos” en cada país y nivel educativo del propio sistema educativo nacional. Por ejemplo la educación primaria argentina estuvo fue dominada casi por completo por la tradición normalista; con un breve periodo del Escolanovismo. En cambio el normalismo tuvo que dar una fuerte batalla en la educación media, que fue tierra del Humanismo a principios del XX.

Las tres tradiciones citadas están colocadas en la misma categoría habida cuenta de que aún siendo críticas entre ellas, están gobernadas por la Razón. Las tres mantienen el supuesto de que conociendo la naturaleza del niño y adecuando una cantidad de factores se puede llegar al método que invariablemente lleve al éxito de la pedagogía. Aún difiriendo en los términos que cada una considere exitosa.

Ya de ha dicho que el cambio de la forma de gobierno monárquica por la república y la revolución industrial han predispuesto a la sociedad occidental a tomar para si la conducción de la educación de la sociedad. Para ello los Estado-Nación se involucran fuertemente con las escuelas y las estatizan[v], generando los sistemas educativos nacionales. Que provocan como gran cambio político la centralización de la educación (que pasa a ser formal) de se imparte en todo el territorio central.

La tradición normalista es la que rápidamente se constituye en hegemónica y la que mejor se postula para conquistar los objetivos del Estado moderno: educar para la democracia. Esta es una tradición que aún convive con las más jóvenes pero que desde el pensamiento pos estructuralista ha sido superada. Los logros de la escuela normal han sido el carácter “sacro” con que tiñó a la escuela y a los símbolos patrios, la gran masa de alumnos a los que logró alfabetizar e introducir en los patrones básicos de las sociedades nacientes*. También jerarquizó la educación y homogeneizó a la mayoría de la población.

A poco de andar el normalismo tuvo que enfrentarse, entre el 1920 y 1950 principalmente, con el movimiento de Escuela Nueva. Esta tradición tiene su referencia inicial en las ideas Roussonianas y encuentra en J. Dewey, W. James y en la filosofía pragmática. Este movimiento aparece como una brisa de aire fresco tratando de modernizar una propuesta educativa enferma de “intelectualismo” y considerada por el Escolanovismo como anti natural por gobernar la conducta de los niños.

Al preconcepto de tabula rasa que mantenía el normalismo, el Escolanovismo ofrecía la psicología dinámica: el niño aprende mediante un proceso activo (no por grabación) y es indispensable la experiencia. A la educación del carácter moral y civil se le oponía el intento de generar un espacio de libertad donde el sujeto activamente pudiera encontrar su individualidad. Tal vez sea el legado más importante del Escolanovismo es la propuesta (no concretada) de cambiar el eje curricular que el normalismo centró en los contenidos y el docente por una visión que organiza la pedagogía en torno al sujeto. Vale la siguiente aclaración: Dewey, máximo exponente pedagógico de la tradición, no proponía relegar el conocimiento disciplinar o las disciplinas; sino que el acento se coloca en la propuesta didáctica y en la organización de la escuela. Por esto puede decirse que la gran diferencia entre ambas tradiciones reside en la metodología: el normalismo no considera la psicología infantil.

Por otra parte, en términos políticos, ninguna de estas tradiciones se resistía al modelo social y pensaba a la escuela como la forma de revertir procesos injustos o nocivos.

Este lugar va a ser ocupado por la teoría crítica. Señala Da Silva: “Las teorías críticas del currículum efectuaron una inversión completa de los fundamentos de las teorías tradicionales (...) Las teorías críticas desconfían del statu quo, responsabilizándolo de las desigualdades e injusticias sociales. Las teorías tradicionales eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación. Las teorías críticas son teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical. Para las teorías críticas lo importante no es desarrollar técnicas sobre cómo hacer el currículum, sino definir conceptos que nos permitan comprender lo que el currículum hace”. (Cursiva en el original, negritas mías.) (2001: 34).

Las teorías críticas del currículum tienen su fundamento en los aportes conceptuales de la Escuela de Frankfurt, Althusser y Bourdieu. Quienes entre otros realizaron valiosos aportes sociológicos que develaron  mecanismos de dominación, reproducción y resistencia en una sociedad conceptualizada en términos de clases (mostrando la influencia del pensamiento Marxista). Estos aportes no son propios de la teoría curricular, pero marcaron el campo conceptual para autores como Apple, Freire, Berstein y Giroux, entre otros. Esta tradición extrapola las relaciones de producción del modo capitalista al curriculum y la escuela, generando una visión tal vez acertada pero insuficiente por parcial y determinista.

Junto con las teorías tradicionales y el Escolanovismo, la pedagogía crítica comparte el racionalismo. “al prescribir la necesidad de la liberación moral, la consideración de toda la gama de visiones presentes en un momento dado y la reflexión crítica, la literatura sobre pedagogía crítica da a entender que estudiantes y docentes pueden y deben relacionarse unos con otros en el aula como sujetos completamente racionales (…) la discusión racional ha operado de maneras que establecen como su opuesto a otro irracional, entendido históricamente como la esfera de las mujeres y otros exóticos. (Negritas propias.)(Ellsworth 1999: 60).

El objetivo pedagógico de esta tradición es la educación como herramienta para la liberación y la construcción de un orden social justo. Su radical visión sobre los aspectos políticos ha dejado como herencia la demostración irrefutable del carácter político de la educación y del currículum como un vehiculizador de políticas. Entres sus aspectos negativos se pueden contar la falta de producción técnico metodológico. Es una tradición que por centrarse en el sujeto universal ha olvidado al sujeto concreto y ha despreciado (o supuesto como sencillo) el rol técnico del docente. Por lo tanto hay  poca producción sobre como construir una práctica docente “liberadora”. A su vez parece encarar la práctica escolar como la vía para liberar al sujeto y llegar a su estado puro, sin la “nociva” influencia de la sociedad en la que participa.

Otros de sus puntos negativos es la “bruma” de desconfianza con que se tiñe cualquier pensamiento que no reafirme los supuestos básicos de la tradición. También, al centrar la óptica en las relaciones de clase, ha mantenido todos los condicionantes que pesaban y pesan sobre las minorías.

Estos puntos débiles de la tradición han sido cuestionados desde la pos modernidad.

3)      pos estructuralista.

“No se puede hablar de una teoría pos estructuralista del currículum, incluso porque el posestructuralismo, al igual que el  posmodernismo, rechaza  todo tipo de sistematización. Pero hay ciertamente una “actitud” posestructuralista en muchas de las perspectivas actuales del currículum” (Da Silva 2001: 150). Es desde este lugar que se propone pensar a las corrientes teóricas pos críticas que se han generado a finales del siglo XX.

La posmodernidad implica una ruptura con la perspectiva racionalista, un rechazo a los a priori y a los universales. En este marco resulta palmario que los estudios curriculares que se generen van a discutir las perspectivas de las tradiciones del período moderno, ya sean de corte progresista, técnico o crítico. “Lo posmoderno no se despide de la racionalidad, sino que la subordina a un a priori histórico y, asimismo, traslada la razón de la trascendencia hacia la contingencia (…) lo que intenta hacer, entonces, es edificar un pensamiento a partir del mundo o de aquello que entendemos que es el mundo”. (Veiga-Neto 1997: 14)

Los estudios posmodernos priorizan los procesos que constituyen tanto el currículum como la escuela, abandonando “de modo radical el énfasis en `la verdad´ para destacar el proceso por el cual algo se considera verdad” (Da Silva 2001: 151).

Es desde este lugar que aparecen estudios curriculares que analizan como se naturalizan diferentes modos de exclusión y discriminación. Ya las teorías críticas denunciaban que la sociedad capitalista naturalizaba aspectos de la vida social para mantener el estatus quo. En el caso de las teorías que construyen una lectura curricular desde perspectivas culturales, de etnia, de género lo que realmente destacan es el carácter construido de las distintas identidades y la función del currículum en dicho proceso. El currículum comienza a ser visto como “productor” de verdades, teniendo presente que desde este lugar las verdades son contingentes.

Esta corriente cambia radicalmente la agenda del campo de estudio. Centra las investigaciones en la textualidad del currículum, en la trama de los sujetos que lo atraviesan y son atravesados. Sin desconocer los aportes de la teoría crítica pone el acento en la subjetividad, la identidad, la alteridad, la relación entre saber y poder y el multiculturalismo.

El gran vuelco que ofrece a la teoría curricular la visión posmoderna es la desmentida del sujeto como una entidad absolutamente racional. Es la visión de un sujeto que ni es presa de un devenir siempre avasallante, ni tampoco es omnipotente capaz de autorregularse por su conciencia o hacer realidad el “querer es poder”. Un sujeto construido en la vida mancomunada y constructor de la sociedad “para las teorías poscríticas, la subjetividad es y ha sido siempre social. En este punto docente y alumno atraviesan procesos que no dominan en forma conciente y coherente; participan en una misma trama de procesos políticos y sociales.

No existe, por lo tanto, ningún proceso de liberación que haga posibles que emerja finalmente un yo libre y autónomo”. (Da Silva 2001: 187) Da Silva señala que esta corriente nos brinda un panorama mucho mas completo y complejo de los procesos de dominación.

Otra gran herencia de estas teorías es que después de las teorías poscríticas (y desde luego de las críticas también) es imposible pensar el currículum sin reconocerlo como productor de verdades, identidades y como un campo de tensión pero por propia definición. Nunca como una discusión exclusivamente técnica. Es la misma naturaleza de este, como la del humano es constituirse entre otros, la que lo configura como tal: espacio de determinación del saber y del poder.

·        Consideraciones finales:

Para concluir se presenta una reflexión sobre la edificación del campo teórico curricular y algunas notas sobre la Transmisión y la Identidad, que son conceptos que se puede afirmar distinguen al pensamiento curricular pos estructuralista de las tradiciones teóricas anteriores, pero principalmente resultan de una gran lucidez para generar preguntas en el estudio del campo.

En este trabajo se interpreta que las distintas tradiciones teóricas, aun teniendo sus bases filosóficas e ideológicas bien distintas, han ido conformando un campo teórico que las engloba. Cada una de ellas tenía diferentes intereses, preguntas y problemas a resolver; y cada una ha hecho su aporte a la pedagogía alternando soluciones con nuevos problemas. La oposición, ya sea metodológica o filosófica o política, que se observa entre estas tradiciones ha generado que la critica se agudice y genere caminos de pensamiento alternativos.

Vale aclarar que no se considera que estas tradiciones estén “muertas” o sean objetos del pasado. En cada discusión curricular existe una convivencia entre ellas; cierto es que en el devenir algunas han perdido adhesión.

La tradición clásica, enciclopedista ha dispuesto las bases metodológicas para una educación masas y le han dado al conocimiento un elevado status en la consideración social. Las tradición Normalista (o Tecnológica o tradicional) se impone con mucha producción metodológica, determinando claramente que debía y no debía hacer un docente en clase y fuera de ella; y también centraliza la educación generando todo un sistema graduado de control total sobre la vida escolar. El sistema provoca la inclusión y homogeneización de la población a costa de suprimir las diferencias. También fue “el imperio del docente” (homologado al conocimiento) por sobre el alumno (pasivo).

El Escolanovismo propones una intervención distinta para la presentación del conocimiento, porque supone un alumno activo que es el centro de su pensamiento pedagógico. También perseguía la inclusión del otro en la sociedad, pero no pretendía violentar una naturaleza que por si misma iba a descubrir que eso era lo mejor. Este modelo no llega a ser masivo, principalmente en América del Sur. Es esta tradición la que instala al niño como un objeto complejo que no puede ser entendido como caja negra o tabula rasa.

La tradición critica observa en las tradiciones anteriores una sumisión modelo social y por lo tanto cómplice, cuando no artífice, del sojuzgamiento que efectúa un minoritario sector (la clase dominante) sobre otro mayoritario (la clase dominada, que desde este enfoque se presenta pasivamente).  Esta tradición hace explícito el carácter político y construido del sistema educativo y la lucha de intereses de grupo o clase que se da en el curriculum. También ha incluido en la discusión los intereses de los grupos relegados.

La pedagogía moderna les “debe” a todas las producciones de cada tradición, ya que son estas discusiones las que hacen que estemos dentro de un campo vivo y fructífero.

Era necesario que la pedagogía crítica atacara los supuestos políticos de la educación para que la pedagogía poscritica pudiera proponer un análisis minucioso de la trama discursiva y, de esa manera, develar elementos de dominación que habían permanecido evidentes pero naturalizados.

Las teorías poscriticas van a desconfiar  y a superar la concepción de sujeto racional, coherente que es capaz de liberarse de las ataduras en cuanto logre conocer y razonara que es lo mejor para él. En si desconfía del sujeto neutro y del esencialismo. En cambio construye un sujeto construido en una trama discursiva que no siempre se vale de la razón. Esta producción se hace extensiva a la escuela, y por eso los diseños curriculares en los últimos años comienzan a presentar distintos niveles de concreción, porque se reniega de soluciones abstractas y universales y sé prioriza la historia de cada institución como un singular. De todas maneras es necesario ser cuidadoso con este razonamiento, habida cuenta que al centralizar la problemática en las instituciones no faltaran quienes adjudiquen las fallas o la crisis del sistema educativo a las escuelas que funcionen de manera no esperable, simplificando de esta manera en cuestiones exclusivamente técnicas un campo de problematizaciones sumamente rico.

Se puede decir que estas confrontaciones entre tradiciones han desembocado en las actuales preocupaciones del curriculum: Identidad y transmisión.

La identidad ya no puede ser tomada como una cuestión individual y cerrada en sí misma. La construcción en un devenir socio histórico implica pensar que la construcción de la identidad es siempre con otros y por contraposición a los otros. Este es el carácter paradoja (tomado del psicoanálisis Lacaneano) del sujeto: reconoce su identidad en la medida que reconoce a los otros como distintos. Es un proceso simultáneo, no necesita saber quien es para saber quien es el otro; cuando se reconoce a sí mismo también reconoce todo lo que no es él.

Desde esta corriente se discute en términos curriculares como formular una propuesta que respete las identidades nacionales, regionales, locales e individuales (el Diseño curricular contempla distintos niveles de concreción). A diferencia de la tradición educativa normalista que para homogeneizar cercenaba todo lo que del sujeto y su cultura fuera particular; la tradición pos critica busca como incluir la diversidad y desde ese lugar reafirmar la identidad nacional. No es una propuesta que pretenda dejar “la vida a fuera de la escuela” sino que tiende a incluir la vida social en la escuela. “No es posible un verdadero aprendizaje sin que lo que se aprende se perfile en un universo externo a la situación de aprendizaje.” (Meirieu1998; 114).

Lo dicho anteriormente se reafirma en al propuesta de Meirieu de no someter a los alumnos al saber, sino el saber a los alumnos. Esta corriente intenta no renunciar a incluir lo diverso (entendiendo la sociedad como un lugar de diversidad y a esta como lo diferente y no lo raro o extravagante. La ecuación es el otro es diverso y yo también) sin dejar de lado la transmisión de conocimientos y competencias; Pero con un sentido de transferibilidad de esos aprendizajes fuera de la escuela. Proponiendo algo hasta ahora novedoso para la escuela moderna: no ser una institución de secuestro.

La posmodernidad descubre que la diferencia no es un obstáculo para la practica educativa, justamente lo opuesto. Si el docente no es distinto de los alumnos difícilmente pueda transmitir algo. El docente ya no es la representación o el sinónimo del saber; sino como lo señala Meirieu “ el enseñarte es, pues, siempre un pasador, un mediador en una cultura sin la cual el que llega vagaría en una búsqueda desesperada de sus orígenes, de palabras con que penar sus emociones y cuidad sus herida, de herramientas para entender el mundo y dar sentido a los hechos con que topa, de conceptos para acceder a la comprensión de lo que le ocurre y de lo que ocurre a sus semejantes (1998: 134).

La pedagogía y el docente son conceptualizados como agentes que deben renunciar a la pretensión de generar con su práctica una copia que los refleje y satisfaga a la vez que disconforme las expectativas propias. Sino que deben generar los espacios para que el sujeto sea participe de su propia producción. Hacer lo que han hecho con ellos mismos, darles un lugar en la sociedad.

Me gustaría cerrar con una cita que a mi entender tiene que refleja en mucho el problema de la transmisión, la cual debería apuntar a fortalecer a los sujetos. Lamentablemente la cita no la puedo documentar, pero por lo que expresa vale la pena colocarla. “Es deseable que el docente reflexione ¿qué es lo mejor de mi experiencia que le puedo transmitir a los alumnos?” (Silvia Finochio en clase: 9 octubre 2004)[vi]

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Notas:

• Bibliografía:

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