El criterio básico para la diferenciación de una actividad docente de una actividad propiamente de enseñanza es el carácter de la intencionalidad de la misma. En este punto, siguiendo la línea discursiva de Paul H. Hirst (1977) se puede decir que una actividad de enseñanza implica necesariamente la intención de suscitar un aprendizaje en alguien.

Esta distinción permite clarificar que actividades como el pase de lista, organizar el trabajo, controlar la disciplina, etc. son exclusivamente actividades docentes, mientras que explicar, demostrar, probar, etc. son en un sentido estricto, actividades de enseñanza.

Una actividad de enseñanza que ha sido aparentemente poco estudiada en el contexto áulico es la de ofrecer definiciones, por lo que el presente trabajo tiene la intención explícita de intentar avanzar en el conocimiento de esta actividad de enseñanza, para lo cual se plantea la tesis de que el maestro realiza un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones, esto es, no se dedica a reproducir literalmente las definiciones, sino que realiza ajustes al contenido y utiliza una diversidad de relaciones lógico-semánticas para enriquecer las aproximaciones conceptuales de los niños.

El sostener dicha tesis conduce a definir como objeto de estudio del presente trabajo a las estrategias lingüísticas que utiliza el docente para la presentación de definiciones.

La conformación de estas estrategias como objeto de estudio se inscribe en el ámbito teórico denominado "el lenguaje en la enseñanza", el cual puede ser abordado desde una perspectiva lingüística, sociológica, antropológica o psicológica

Dentro de la perspectiva psicológica, el descubrimiento de la obra teórica de L.S. Vygotski por la denominada cultura académica occidental, ha permitido despertar el interés por un análisis más interaccional del proceso enseñanza-aprendizaje, abriéndose por consiguiente toda una línea de investigación al respecto que tiene al espacio áulico como su principal ámbito de análisis.

Ubicarse en esta perspectiva teórica obliga a pensar que los docentes pueden lograr una intervención pedagógica en el aprendizaje de sus alumnos a través de la interacción y el diálogo con ellos. Pero más allá de esta perspectiva teórica que permite comprender el carácter lingüístico de las estrategias de enseñanza que utiliza el docente para presentar definiciones, se hace necesario discutir el concepto de cambio conceptual que conduce ineludiblemente a analizar el carácter de las construcciones que realiza el sujeto de los conceptos.

 Esta discusión teórica es la que propiamente se desarrolla en este trabajo y su análisis permitirá cuestionar las investigaciones que se han realizado desde la psicología cognitiva sobre la formación o el aprendizaje de los conceptos ya que sus estudios parten de conceptualizar los conceptos a partir de una lógica de conjuntos.

 Esta crítica hace necesario construir una línea explicativa de carácter alternativo que permita superar la lógica inclusiva prevaleciente en estos estudios. En ese sentido es que se plantea la categoría de aproximaciones conceptuales que conduce esencialmente a valorizar de manera diferente las construcciones que realiza un sujeto sobre su realidad.

 Por su parte, en el terreno empírico, la información que sustenta la tesis que da origen al presente trabajo se obtuvo a partir de un estudio observacional de carácter descriptivo (ver anexo 1) en dos grupos de quinto grado, uno de la Escuela Profesor Lorenzo Rojas y otro de la Escuela Profesor Gervasio García, las dos ubicadas en la Colonia Silvestre Dorador de la Ciudad de Durango. En total se observó un promedio de 40 hrs. a cada grupo, durante el período comprendido de enero a junio de 1996.

 Para su presentación, el trabajo se divide en dos secciones: la primera comprende el capítulos uno, mientras que la segunda comprende los capítulos dos, tres y cuatro.

 En la primer sección, que conforma propiamente el marco referencial del trabajo se realiza la discusión teórica que posibilita plantear la categoría de aproximaciones conceptuales como una línea explicativa.

 En la segunda sección se inicia el estudio de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones a través del análisis de las dimensiones surgidas en el recorte investigativo.

 En el capítulo dos se analiza la dimensión de estudio denominada <definiciones y asignaturas escolares>, con el objetivo de conocer si el enfoque didáctico-pedagógico otorgado a cada asignatura escolar determina el uso o el no uso de definiciones para presentar conceptos.

En el capítulo tres se analiza la dimensión de estudio denominada <diversidad de estrategias>, con el objetivo de conocer los tipos de estrategias que utiliza el docente para la presentación de definiciones.

 En el capítulo cuatro se analiza la dimensión de estudio denominada <uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones>, con el objetivo de caracterizar el uso que realiza el maestro de las mismas.