El contexto es un aspecto central en las investigaciones sobre el discurso del aula, existiendo varias formas de integrarlo. En lo particular, en la presente investigación se conceptualiza el contexto como: "la situación tal como la encuentra el hablante, antes de empezar a hablar; y consiste en las reglas que deben seguirse para hablar en aquel contexto en el que las emisiones del hablante deben resultar apropiadas", esto es, la interacción conversacional áulica, con sus reglas y estructura, contextualizan el uso que el maestro realiza de las estrategias para presentar las definiciones.

 a) Interacción conversacional áulica: principales características

 La interacción verbal entre el maestro y los alumnos puede ser definida como una conversación, ya que cumple con las tres condiciones señaladas por Castelfranchi y Parisi (1980) para que pueda ser considerada como tal: "la primera, la más obvia, es que A hable a B y B hable a A, la segunda (...) es que las dos frases deben tener un objetivo común, y la tercera y decisiva condición prevé que (...) es necesario que B se establezca de antemano cierto fin que es también el fin de A, en el sentido de que B sabe que dicho objetivo es el objetivo de A".

 La interacción conversacional en el aula escolar adquiere ciertas particularidades originadas por las diferencias existentes entre el ámbito escolar y el ámbito familiar:

 -En el ámbito familiar las conversaciones no son predominantemente didácticas, mientras que en el ámbito escolar es normalmente instruccional.

 -En el ámbito familiar la conversación es uno a uno o en pequeños grupos, mientras que en el ámbito escolar el maestro intenta establecer una relación conversacional con más de treinta alumnos.

 -En el ámbito familiar la participación en la conversación es simétrica, abordándose regularmente conocimientos compartidos, mientras que en el ámbito escolar la participación en la conversación es asimétrica y se aborda un conocimiento que se supone es poseído exclusivamente por el maestro.

A pesar de las diferencias que definen estilos conversacionales propios a cada ámbito, se puede afirmar la existencia de una continuidad de las interacciones conversacionales, ya que el niño al ingresar a la escuela es un asiduo participante en estructuras conversacionales, lo que le permite adaptarse a los nuevos estilos.

 ¿Cómo se define la estructura conversacional propia del ámbito escolar?

 "Inicialmente cada interlocutor aporta al intercambio lingüístico su propio marco individual de referencia (reglas asumidas a lo largo de su experiencia previa); pero una vez iniciada la interacción, esos patrones previos tienden a modificarse en base a las inferencias que sobre las actividades actuales realiza cada interlocutor". Las inferencias realizadas tienen como eje central, las reglas conversacionales que enmarcan la dinámica y las condiciones de interacción, siendo éstas en su mayor medida establecidas por el docente, sea de manera explícita o a través de rituales de acción.

 b) .- Reglas conversacionales sobre el control de los turnos al habla.

 El interés en este aspecto se centra en las reglas pragmáticas (Edwards y Mercer 1988) que son necesarias que comprendan -aunque sea implícitamente- y respeten los participantes en un proceso de interacción conversacional para que se pueda dar la comunicación.

 Las reglas conversacionales son aquellasque son explicitadas oralmente por el maestro o que siendo de carácter implícito son manifestadas a través de conductas de requerimiento o rituales de acción y que establecen el modo y el contenido de la expresión, la forma y orden de participación en el intercambio y el inicio, cambio o fin de un tema.

 En el caso de los grupos sujetos de investigación, no se observó la formulación de reglas explícitas por parte de los maestros, y las conductas de requerimiento fueron mínimas, por lo que para inferir las reglas que subyacen a la interacción conversacional en el aula escolar, el apoyo se dio básicamente en los rituales de acción. Esto confirma la afirmación de Edwards y Mercer (1988) al señalar que las reglas básicas del discurso educacional: "son implícitas más que explícitas: como ocurre con las reglas gramaticales y de interacción social que gobiernan la charla y la conducta en clase, son reglas que los participantes pueden no conocer conscientemente. Pueden actuar según ellas sin que sean capaces de articularlas como lo estamos haciendo aquí".

 De las diferentes reglas observadas en los grupos: control de los turnos al habla, control del contenido abordado, control sobre el inicio o fin del trabajo sobre una lección o tema, control de la disciplina, etc., se eligió para su análisis las relativas al control de los turnos al habla por considerar que son éstas las que realmente definen y dan forma a la interacción conversacional áulica.

 En toda conversación se hace necesario el manejo de ciertas reglas que regulen la interacción entre los hablantes, de tal manera que exista una secuencia ordenada de participación que evite la superposición y los silencios: estas reglas están en función del mecanismo más importante que opera en la conversación, "el turno".

 Regularmente se ha considerado que en el aula escolar, como producto de la relación asimétrica maestro-alumnos, es el docente quien ejerce un fuerte control sobre los turnos al habla. Se pueden identificar tres situaciones básicas que están en función de tres momentos específicos de la clase:

 -Un fuerte control sobre los turnos al habla en el momento en que el maestro coordina actividades grupales.

 -Un control relajado de los turnos al habla en el momento en que el maestro realiza de manera unidireccional una serie de actividades, pero que implica sanción a los participantes que no se les brinda el turno.

 -Un control relajado de los turnos al habla en el momento en que el maestro organiza una actividad o brinda orientaciones, en donde la participación de los niños es tomada en cuenta a pesar de no habérseles otorgado el turno para hablar.

 En lo que se refiere a la primera situación, bastante típica por cierto, se presenta la siguiente transcripción:

 La maestra coordina un ejercicio sobre los derechos del niño; hablan de la UNICEF como institución encargada de vigilar la infancia (sic).

 M.- Ya cada país tiene sus instituciones que se encargan de cuidar a los niños,/ /

Aquí en México /

¿Cuál tenemos?

AS.- (DIF)

M.- ¿Qué quiere decir DIF?

A1.- Desarrollo integral para la infancia (sic)

M.- Tenemos uno a nivel nacional / /

¿otro a nivel?

AS.- (Estatal)

M.- ¿y otro?

AS.- (Municipal)

M.- Es el que nos regala dulces, chocolates y juguetes /

en la Navidad o en el día del niño / /

hay un beneficio que se les da aquí a los niños /

todos los días.

A2.- desayunos

M.- Los desayunos.

 Como queda de manifiesto, es el docente, en ese momento, el que ejerce un fuerte control sobre los turnos al habla; el niño ha aprendido que su papel en la interacción conversacional está subordinado a la participación del maestro y que su función es proveer respuestas a las preguntas que realiza el maestro. La regla que los interlocutores han internalizado es que el maestro controla los turnos al habla y que la participación del alumno sòlo será a petición del docente a través de solicitar respuestas a sus preguntas.

 Otro segundo momento queda ilustrado con la siguiente transcripción:

 La maestra se encuentra dictando problemas de matemáticas.

 M.- Ahí va el segundo / /

una caja de colores / /

cuesta 6 pesos con 60 centavos /

si compramos /

21 cajas ¿Cuánto pagaremos?

A1.- a lo mejor tiene 21 hijos y les va a regalar unos colores

M.- tercero y último

 En este momento, el control fuerte que ejercía el docente en la coordinación de actividades grupales, se diluye, pues a pesar de estar realizando una actividad eminentemente unidireccional como lo es el dictado, el niño participa sin que se le brinde el turno. En esta situación cabe destacar, no el hecho de que el niño tome el turno que no le han brindado, sino, la reacción de la maestra, que al ignorarlo sanciona su participación.

 Una tercera situación es ilustrada por la siguiente transcripción:

 Los niños habían terminado un ejercicio por equipos.

 M.- Ahora vamos a escribir, tarea de ciencias naturales.

A1.- ¿va a ser por equipos?

M.- No, pero no quiero que se devuelvan / /

sino nos tardamos mucho /*

¿ya?

A2.- no, no.

M.- Antes de que se me olvide /

para mañana necesitamos traer regla, escuadra y tijeras.

A3.- ¿y resistol?

M.- Traigan resistol de todos modos.

 Este tercer momento, también bastante normal en las observaciones registradas, ilustra cómo en los momentos de organización o cuando se dan instrucciones, los niños pueden participar aún sin que se les haya brindado el turno, recibiendo respuesta por parte de la maestra y por consiguiente avalando su participación.

 En conclusión, referente a los turnos al habla, es posible identificar tres situaciones básicas en función de tres momentos clase específicos:

 -Cuando el docente coordina un ejercicio grupal, el control de los turnos al habla es muy fuerte y la participación del niño se concreta a responder a las preguntas del maestro.

 -Cuando el docente realiza una actividad unidireccional, el control de los turnos al habla se relaja y es factible que el niño tenga alguna participación sin que se le haya brindado el turno, pero dicha participación es sancionada por el docente al ignorarla.

 -Cuando el docente organiza una actividad o da instrucciones, el control de los turnos al habla se relaja y es factible ver la participación de los niños -aún sin que se les haya brindado el turno- pero como la participación de los alumnos es generalmente a través de preguntas para complementar la información otorgada por el maestro, no es sancionada por la maestra, sino por el contrario, la avala al tomarla en cuenta y responder a ellas.

 c) .- Estructura de participación.

 Las reglas conversacionales relativas al control de los turnos al habla definen la estructura de participación. Sinclair y Coulthard (1975) proponen un esquema de análisis y categorización de la estructura del habla en el proceso enseñanza-aprendizaje en las clases de educación básica: la estructura de intercambio básico IRF: iniciación por parte del maestro, respuesta por parte del alumno y comentario evaluativo o feedback del maestro

 Esta estructura se ha constituido en un elemento indispensable para el análisis del habla escolar, pero como ha sido señalado en el apartado anterior -relativo a las reglas conversacionales- es necesario analizar la estructura de participación en relación a los diferentes momentos por los que atraviesa la clase.

 -Cuando el docente coordina un ejercicio grupal, el control de los turnos al habla es muy fuerte y la participación del niño se concreta a responder a las preguntas del maestro.

 En este momento, la estructura de participación que define la interacción conversacional responde a la estructura de intercambio básico IRF.

 Esquema 1: el maestro inicia a través de preguntas, el alumno responde a las preguntas del maestro y el maestro evalúa o retroalimenta la respuesta.

 Esta estructura de participación queda ejemplificada con la transcripción LR 9

 Cuando el docente realiza una actividad unidireccional, el control de los turnos al habla se relaja y es factible que el niño tenga alguna participación sin que se le haya brindado el turno, pero dicha participación es sancionada por el docente al ignorarla. En este momento la estructura de participación que define la interacción conversacional puede ser ilustrada a partir de los siguientes esquemas:

 Esquema 2A: el maestro explica u ofrece órdenes e instrucciones y el niño escucha.

 Esquema 2B: el maestro explica u ofrece órdenes e instrucciones, el niño participa con un comentario y el maestro continua explicando u ofreciendo las órdenes e instrucciones sin reparar en la participación.

 Este segundo esquema queda ejemplificado en la transcripción LR 7.

 Cuando el docente organiza una actividad o da instrucciones, el control de los turnos al habla se relaja y es factible ver la participación de los niños -aún sin que se les haya brindado el turno- pero como la participación de los alumnos es generalmente a través de preguntas para complementar la información otorgada por el maestro, no es sancionada por la maestra, sino por el contrario, la avala al tomarla en cuenta y responder a ellas. En este momento la estructura de participación que define la interacción conversacional puede ser ilustrada con el siguiente esquema:

 Esquema 3: el maestro ofrece órdenes o instrucciones, el niño pregunta y el maestro responde y continua con las indicaciones.

 Esta estructura de participación queda ejemplificada con la transcripción LR 10.

 Con base en las reglas conversacionales para el control de los turnos al habla y su consecuente definición de estructura de participación, se puede caracterizar la interacción conversacional áulica que contextualiza el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, como un proceso fuertemente controlado por el maestro que no deja espacio para la iniciativa del alumno.

 Esta afirmación es coherente con la regla de los dos tercios: "a) durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla; b) aproximadamente dos tercios de esta conversación la lleva a cabo el maestro; c) aproximadamente dos tercios de la conversación del maestro consiste en lecturas o preguntas."

 FORMA DE USO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA PRESENTACIÓN DE LAS DEFINICIONES.

 Para iniciar el análisis de la forma en que el docente usa las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, es necesario conocer cómo la interacción conversacional que contextualiza su uso, determina la forma en que son manejadas en el aula escolar por el maestro. Si la interacción conversacional áulica es un proceso fuertemente controlado por el maestro, el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones lo debe de ser también, pero a este respecto ¿que información se pudo obtener? De 26 definiciones usadas por los maestros solamente dos fueron ofrecidas a petición de los alumnos (ver cuadro no.6) y en lo particular hay que precisar que se debió a que los niños se encontraban realizando la prueba mensual, esta forma de ofrecer definiciones es ejemplificada en la transcripción GG 3.1 Anualmente registrada en el apartado 3 inciso A del capítulo 3. De las 24 restantes, 15 fueron ofrecidas a iniciativa del maestro sin mediar ningún proceso de interacción con el alumno, correspondiendo la estructura de participación al esquema 2A analizado en el inciso C del primer apartado de este capítulo. esta forma de ofrecer definiciones es ejemplificada en la transcripción LR 9.5 Niños con parálisis cerebral registrada en el apartado 3 inciso E3 del capítulo 3.

 Las 9 restantes, a pesar de ser ofrecidas también a iniciativa del maestro, se usaron en un proceso de interacción con los alumnos que responde a la estructura de participación del esquema 1 analizado en el inciso C del primer apartado de este capítulo. esta forma de ofrecer definiciones es ejemplificada en la transcripción LR 8.2 El cártamo, el girasol, la granola y la soya, registrada en el apartado 3 inciso A del capítulo 3.
 

Forma	El niño pregunta la definición	El maestro proporciona la definición	El maestro pregunta, el niño responde y el maestro evalúa
Definiciones usadas	GG 3.1 GG 3.2	LR 9.7 LR 9.5 LR 8.3 LR 8.1 GG 7.2 GG 7.1 GG 6.2 LR 9.1 LR 8.4 GG 10.1 GG 7.3 GG 6.1 LR 9.8 GG 8.1 GG 7.4	LR 9.6 LR 9.4 LR 9.3 LR 8.2 LR 7.2 LR 7.1 LR 3.1 LR 9.2 LR 8.5
Subtotal	2	15	9
Total		26

Cuadro no. 6 Forma en que se presentan las definiciones.

 Estos datos reflejan -como en el caso de la interacción conversacional- que la forma de usar las definiciones está fuertemente controlada por el maestro, determinando él los términos que deben de ser definidos.

 Si el maestro es quien determina los términos a definir, ahora corresponde analizar bajo qué concepción didáctico-pedagógica utiliza el maestro esas definiciones.

 a) Concepciones subyacentes en el maestro que determinan el uso de estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones.

 Cuando se analizan los factores que intervienen en la efectividad del proceso educativo, se debe partir de una determinada concepción del aprendizaje que conduzca a una forma de ver la enseñanza; en ese sentido, es conveniente recordar la hipótesis planteada en el primer capítulo: el aprendizaje consiste en un proceso compartido de construcción de significados, donde la interacción maestro-alumno -vehiculizada principalmente a través del lenguaje- constituye un elemento central.

 Los factores que afectan la construcción del conocimiento compartido son entre otros,"la estructura semántica de cada alumno, la estructura semántica del profesor, el grado de adecuación entre las tareas propuestas y los intereses potenciales de los alumnos, el grado de adecuación entre los mensajes didácticos puestos en juego por el profesor y los esquemas de conocimiento de los alumnos y las características físicas y organizativas del contexto."

 De esto factores interesa destacar los relativos al profesor; al interior de la estructura semántica del profesor se encuentra sus esquemas de conocimiento acerca del contenido, sus creencias pedagógicas, su epistemología personal, sus intereses personales y profesionales, etc. Las creencias pedagógicas y la epistemología personal de un maestro determinan en gran medida su ideas sobre la enseñanza -en términos de Edwards y Mercer (1988) su ideología de la enseñanza- y por ende sus actividades al respecto.

 La forma en que los maestros, sujetos de la investigación usaron las estrategias para presentar definiciones hace suponer que comparten una misma ideología de la enseñanza que determino su participación. Explorar esa ideología, en todas sus dimensiones, es una tarea que escapa a los límites del presente trabajo, ya que la información obtenida durante el proceso investigativo no es suficiente para manejar esas dimensiones, pero con los datos recogidos es posible abordar una de ellas: la concepción sobre el cambio conceptual.

 Para efectos del análisis, se pueden distinguir dos concepciones sobre el cambio conceptual: dicotómica y procesual.

 Desde la concepción dicotómica el cambio conceptual es visto en términos absolutos: un concepto se tiene o no se tiene, se maneja o no se maneja: un niño puede saber o no saber lo que es un punzón, si lo sabe, que bien ya el maestro no interviene, si no lo sabe, le toca al maestro proporcionárselo. Esta concepción es solidaria con dos ideas muy difundidas sobre la enseñanza:

 - el conocer es básicamente un proceso de adquisición o asimilación: si un niño no sabe un concepto, el maestro se lo debe dar para que lo adquiera o lo asimile.

 - existe un sólo conocimiento verdadero de carácter inmutable: el conocimiento científico es el único válido en el ámbito escolar, otros tipos de conocimientos deben ser descartados y en su lugar es necesario encaminar al sujeto al conocimiento verdadero que provee la ciencia.

 Desde la concepción procesual el cambio conceptual es visto como un proceso gradual que se da a través de una sucesión no convencional, ni lineal de aproximaciones hipotéticas del sujeto; este proceso que se puede graficar en forma de espiral, consiste en que cada aproximación, a pesar de centrarse en aspectos específicos abordados anteriormente, ahora lo hace con una mayor completud. Esta concepción es solidaria con dos ideas acerca de la enseñanza.

 - el aprendizaje es un proceso de construcción del propio individuo: para que un niño conozca algo no basta que el maestro se lo brinde para que lo asimile, sino que es necesario que lo construya a partir de sus esquemas de conocimientos o sus ideas previas al respecto.

 - Independientemente de existir un conjunto de conocimientos que constituyen el núcleo básico del saber humano, el conocimiento está determinado por la ecología intelectual del individuo: un niño construye una aproximación conceptual -que representa una parcela de significación de un determinado concepto- a través de un proceso de reconstrucción idiosincrática que está determinado por la ecología intelectual en la que se mueve.

 De estas dos concepciones de cambio conceptual ¿a cuál atiende el uso que realizan los maestros de las estrategias para presentar definiciones?

 Para contestar esta pregunta se tomó en cuenta la información proveniente de dos indicadores: la exploración de las ideas previas del alumno y la verificación de la comprensión de la definición brindada.

La importancia de conocer las ideas previas de los alumnos antes de iniciar un proceso de enseñanza es resaltada magistralmente por Ausubel (1983) en el epígrafe con el que inicia su libro Psicología Educativa.

 Por otro lado, para la concepción del aprendizaje como proceso compartido -que se ha venido desarrollando en este trabajo- el conocer las ideas previas de los alumnos constituye un requisito indispensable para realmente participar en el proceso de construcción de aproximaciones conceptuales que realiza el alumno, esto es, es necesario conocer la competencia conceptual del alumno para partir de ella.

 De las 26 definiciones usadas por los maestros durante las observaciones, en 17 no preguntaron a los niños sus ideas acerca del término que iban a definir y en las 9 restantes aunque iniciaron con preguntas, es menester analizar el carácter de las mismas.

 En dos definiciones LR 7.2 Industria y LR 8.2 el cártamo, el girasol, la granola y la soya -cuyas transcripciones fueron presentadas en el capítulo 4- la maestra pregunta a los niños sobre los significados de los términos, considera correctas las respuesta y las amplía.

 En cinco definiciones LR 9.6 educación gratuita, LR 9.4 dignidad, LR 9.3 DIF, LR 7.1 punzones y LR 3.1 chichimecas, la maestra preguntó a los niños sus ideas previas sobre el término a definir, las evaluó como correctas y continuó con la clase.

 La maestra se encuentra dirigiendo un ejercicio grupal sobre los derechos del niño.

 M.- ¿Qué será que tenga dignidad?

A.- respeto

M.- respeto

 En la definición LR 8.5 efecto invernadero -cuya transcripción se realizó en el capítulo 3- la maestra preguntó a los niños el término de la definición que estaba brindando y al obtener una respuesta errónea, ella ofreció la respuesta correcta.

En la definición LR 9.2 movimiento ondulatorio -cuya transcripción se realizó en el capítulo 3- la pregunta que realizó la maestra no iba dirigida a conocer las ideas previas de los alumnos, simplemente intentaba hacer participar a los alumnos.

 El hecho de que de 26 definiciones, solamente en 8 los maestros se interesen por conocer que saben los niños al respecto demuestra el poco interés que tienen los maestros al respecto.

 El dato de que solamente en 2 definiciones los maestros usaron las respuestas de los niños para ampliar la explicación indica que realmente las preguntas que realizaban los maestros no tenían como intención conocer las ideas previas de los niños para partir de ellas, sino que por el contrario deseaban saber si el niño sabía o no sabía el significado del término. Al respecto es necesario recordar que en la práctica educativa, el uso de preguntas es frecuente pero regularmente tiene como objetivo comprobar la atención del niño o caer en la ilusión de que el niño participa en la clase y no es un ser pasivo.

 La intencionalidad de las preguntas que realizaban los maestros conduce a afirmar que en este aspecto los maestros presentan una concepción dicotómica en relación al cambio conceptual.

 En todo modelo de intervención pedagógica que se desee plantear o desarrollar, el proceso de evaluación debe de ser una parte central. La verificación de los logros obtenidos con la enseñanza -llámese el conocimiento construido, las conductas adquiridas, el conocimiento descubierto etc.- es uno de los puntos en donde existe un gran consenso entre los teóricos de la educación, sin importar su filiación teórica.

 De las 26 definiciones usadas por los maestros, en ninguna hubo verificación inmediata de la comprensión del término.

 Solamente en 2 definiciones GG 7.3 energía solar y GG 7.4 energía eléctrica -que propiamente fueron definiciones literales de los libros de texto- hubo un proceso que en sentido laxo se puede tomar como verificación.

 Una semana después de haberse manejado estos conceptos, el maestro realizó un ejercicio de repaso.

 M.- Fulanito ven para acá

< lo pasa al frente >

explícale a tus compañeros la energía solar /*

estudiaste ¿sí o no?

A.- si

M.- ándale pues /*

los pongo a estudiar y nada más andan ahí platicando /

les pregunto y se ponen como Fulanito /*

¿sabes o no?

A.- sí

M.- pues ándale, nada más estás ahí despacito /*

bueno, ya /

ya estás como las mosquitas / /

Federico / /

órale / /

A.- es la proyección en el espacio de radiaciones electromagnéticas, tanto luminosas como invisibles que llegan a la tierra.

M.- Lorena

A.- es la proyección en el espacio de radiaciones electromagnéticas, tanto luminosas como invisibles que llegan a la tierra.

M.- otra /

Diana /

A.- es la proyección en el espacio de radiaciones electromagnéticas, tanto luminosas como invisibles que llegan a la tierra.

M.- La energía solar, el hombre la está utilizando a últimas fechas en diferentes cosas / /

por ser energía natural es una de las más importantes / /

Piedra /

repite la energía solar.

 Propiamente esta transcripción se constituye en un ejercicio de repaso después de haber estudiado los conceptos.

 Vale la pena mencionar que los contenidos de aprendizaje abordados en las sesiones de observación, solamente los conceptos de ciencias naturales fueron objeto de repaso oral o escrito o sujetos a pruebas parciales antes de las mensuales. También es menester mencionar que las definiciones de naturales fueron totalmente respetadas como venían en la guía práctica y no hubo la intención de los maestros por explicarlas con otras palabras o modificar su contenido.

 En síntesis los maestros no verificaban la comprensión de los conceptos definidos, lo que hace suponer que ellos creían que los alumnos ya lo habían comprendido.

 Este dato permite afirmar que al no verificar los maestros la comprensión de los términos definidos ubican su concepción de cambio conceptual es una perspectiva dicotómica, esto es, el niño no lo sabía, ahora se lo di y el debió de adquirirlo o asimilarlo.

 A MANERA DE COLOFÓN.

 El análisis de esta dimensión no pretendía ser exhaustivo, sino por el contrario intentaba mostrar un campo fértil de estudio, por lo que en este capítulo quedan muchas cuestiones pendiente, v. gr.

 En primer lugar la caracterización del uso de las estrategias es limitado, a este respecto se pueden analizar otros aspectos como son: los apoyos que utiliza el maestro para presentar las definiciones, el tipo de contexto que usa o no usa el maestro para presentar definiciones, etc.

 El lenguaje paralingüístico de los alumnos como forma de participar en el momento en que el maestro hace uso de las estrategias para presentar definiciones.

 Las diferencias de uso por asignatura ¿por que en la asignatura de ciencias naturales se evidenció un vacío de uso de estrategias y en su lugar se recurría a las definiciones que proveía la guía práctica?

 Las diferencias en la forma de usar las estrategias en los dos maestros ¿por que solamente una recurría a las preguntas con los niños?