La escuela -como espacio institucionalizado de socialización por excelencia- constituye a los saberes culturales en su materia prima, con la intención explícita de coadyuvar en su proceso de creación y recreación.

Los saberes culturales se transforman en contenidos de aprendizaje atendiendo a la racionalidad política o técnica subyacente en la elaboración del curriculum.

La racionalidad técnica que subyace a la elaboración del currículum toma, al ámbito psicológico a nivel disciplinario -a través de determinadas escuelas teóricas- como su principal fuente para el análisis de los contenidos de aprendizaje, así como para su organización formal.

La década de los setentas marcó la hegemonía de la taxonomía de Bloom en la currícula de educación básica, pero actualmente y gracias al gran avance de la psicología cognitiva se han podido establecer tipologías de los contenidos de aprendizaje de carácter más comprehensivo.

Los ejemplos más ilustrativos bajo esta línea son: la teoría cognitiva de Gagné y Briggs y la teoría constructivista de César Coll, la cual integra de manera esencial los aportes de la Teoría de la Elaboración en este aspecto (Reigeluth 1979).

La Teoría de la Elaboración, a pesar de la importancia de sus contribuciones a la psicología instruccional y al diseño curricular, no se le ha considerado en este análisis, por dos razones:

En primer lugar por que se constituye como una teoría de síntesis e integración de diferentes teorías de alcance medio de la psicología cognitiva (Ausubel, Bruner, Merril y en menor medida Gagné).

En segundo lugar, por que la síntesis de contenidos que realiza la Teoría de la Elaboración, es rescatada de manera sustancial por la perspectiva constructivista de César Coll, la cual será analizada en segundo término.

a).- La teoría de Gagné y Briggs.

 La teoría de Robert M. Gagné y Leslie J. Briggs fue desarrollada en las décadas de los sesentas y setentas y representa uno de los primeros intentos por construir una ciencia cognitiva, pero sobre todo una psicología instruccional, "Gagné also developed a theory about how learning occurs, and Briggs devéloped many instructional development procedures."

Gagné para establecer su tipología de contenidos de aprendizaje, parte de lo que él considera los resultados del aprendizaje, pero que a la vez se constituyen en condiciones para el mismo; distingue cinco categorías: habilidades intelectuales, estrategias cognoscitivas, información verbal, destrezas motoras y actitudes.

En la obra de Gagné las habilidades intelectuales ocupan un lugar central, por lo que también realiza una clasificación de las mismas atendiendo a su nivel de complejidad. Se distinguen siete habilidades que son ordenadas jerárquicamente y a la vez cada una se constituye en prerrequisito de la que la precede. El nivel superior lo constituye la solución de problemas, que tiene como prerrequisito a las reglas, las cuales tienen como prerrequisito a los conceptos, teniendo éstos como prerrequisito a las discriminaciones, que tienen como prerrequisito a las asociaciones verbales, las cuales tienen como prerrequisito a otras cadenas, y éstas a su vez tienen como prerrequisito a la asociación estímulo-respuesta que es el nivel inferior y más simple.

 Para Gagné, los conceptos se conforman como contenidos de aprendizaje pero no son un punto central en su propuesta; por otra parte, al desarrollar lo referente a conceptos establece una dicotomía entre conceptos concretos y conceptos definidos -analizados en el capítulo segundo de esta obra- distinción realizada en función de la habilidad que se le exige al alumno.

 La tipología de contenidos de aprendizaje que se desprende de la teoría de Gagné y Briggs no ha tenido espacios de concreción relevantes, pero en lo general su teoría ha servido como punto de referencia obligado -para refutar o para superar- de las posteriores corrientes o escuela de la psicología cognitiva.

 b).- La teoría constructivista de César Coll.

La teoría constructivista de César Coll ha tenido un gran impacto en la educación, sobre todo a partir de que él asumió un papel protagónico en la reforma educativa española de la década pasada; las ideas de este autor en lo que respecta a desarrollo curricular se han concretado en su libro: Psicología y Curriculum (1987), aparte de una serie de ponencias y artículos sueltos.

 En lo que respecta a los contenidos de aprendizaje, César Coll escribe "el término <<contenido se toma aquí en una acepción ámplia e incluye -o puede incluir, según la naturaleza del área curricular y de los Objetivos Generales de Área- hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes".

 Los contenidos pueden ser de tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; dentro de los conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos y los principios.

Para fines de la organización formal del currículum se establece la estructura de contenido a través de relaciones de supraordinación, subordinación y coordinación.

La propuesta que realiza César Coll con respecto a la tipología de contenidos de aprendizaje, ha tenido espacios de concreción en experiencias curriculares actuales y se constituye en un modelo viable para la tecnología del currículum en la actualidad, ocupando los conceptos un lugar preponderante como contenido de aprendizaje.

2.- El plan y los programas de estudio de Matemáticas y Ciencias Naturales.

 Para el análisis de los tres ámbitos, -que conforman la dimensión de estudio: definiciones y asignaturas escolares- se seleccionaron las asignaturas escolares de Matemáticas y Ciencias Naturales, ya que representan los extremos de un continuo en el que se pueden ubicar las diferentes asignaturas en función del eje de análisis de interés.

a).- Matemáticas.

Los contenidos matemáticos han estado presente en todos los planteamientos curriculares a través de la historia, desde los primeros intentos por pensar en los contenidos de la educación, v. gr. Comenio, Locke, etc, hasta los inicios para formalizar planes de estudio v, gr. Tyler, Taba, etc., sin mencionar que en el contexto actual, los avances en la tecnología han vuelto indispensable la adquisición de habilidades matemáticas.

En la reforma curricular iniciada en 1992, a partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, las matemáticas han sido una de las áreas privilegiadas y que se supone -por lo menos desde la perspectiva de los elaboradores- la que mayor consistencia ha mostrado.

La matemática es considerada en este plan de estudios como una asignatura eminentemente instrumental, lo que implica para el trabajo docente, una actividad orientada a que el niño forme habilidades para la resolución de problemas v. gr. anticipar y verificar resultados, comunicar e interpretar información, estimar resultados, etc.

El plan de estudios también plantea en su propósito general para esta asignatura el desarrollo en el niño del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas, pero esto queda a nivel meramente enunciativo, ya que no proporciona una concepción del mismo y en los objetivos derivados solamente se percibe el interés por desarrollar habilidades.

En síntesis, los términos capacidad, habilidad y destreza, se constituyen en los verbos operativos que indican los propósitos a alcanzar en los alumnos.

La organización de los contenidos curriculares se realiza con base en seis ejes temáticos: los números, sus relaciones y sus operaciones, la medición, la geometría, los procesos de cambio, el tratamiento de la información y la predicción y el azar.

Los contenidos de aprendizaje se constituyen casi en su totalidad -salvo uno o dos casos- en un listado de procedimientos a enseñar a los niños, por lo que se puede calificar al contenido de esta asignatura como eminentemente procedimental.

Dentro de esta propuesta curricular -y teniendo como eje de análisis los conceptos- se pueden identificar tres situaciones:

- El término concepto brilla por su ausencia y en su lugar son usados los términos significado y noción.

- En concordancia con su enfoque -que coloca en primer término el planteamiento y resolución de problemas- se recomienda que los conceptos matemáticos sean derivados de experiencias concretas.

- La significación de los conceptos está subordinada a los contextos de uso, esto es, se considera a los conceptos como simples procedimientos de resolución de problemas.

Estas situaciones permiten inferir que en la asignatura de matemática hace falta una mayor discusión sobre la construcción de conceptos, ya que debido a su alto grado de formalización y a su obsesivo manejo en el ámbito de los significantes, han perdido de vista la realidad que dio origen a los diferentes conceptos matemáticos.

b).- Ciencias Naturales.

Los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales han cobrado una gran importancia en la actualidad; ante los retos de globalización, regionalización y de apertura que impone el mercado mundial, los países deben voltear sus ojos al interior en la búsqueda de una independencia tecnológica que les permita competir en una situación menos desventajosa. Por otro lado la relación tecnología-sociedad -ante los embates de los grupos ecologistas- tiende a modificarse gradualmente y presenta retos importantes a los sistemas educativos,

Es en este contexto que se plantea la reforma curricular en 1992, que provee al año siguiente de un plan de estudios diferente.

La asignatura de Ciencias Naturales es presentada en este plan de estudios como una materia de carácter formativo, al intentar concentrar en su desarrollo conocimientos, capacidades, actitudes y valores. En esta propuesta el eje organizador -curricularmente hablando- siguen siendo los conocimientos, mientras que las capacidades se conforman en el elemento constitutivo del enfoque didáctico-metodológico sugerido y las actitudes y

valores se intentan integrar a través de los principios orientadores que a nivel pedagógico se plantean.

Las capacidades que se sugieren a desarrollar están en función de la conformación del espíritu científico que se pretende lograr en los niños, siendo éstas: la de observación, la de cuestionarse al respecto, la de plantear explicaciones a los problemas, etc.

Los conocimientos que se consideran son los contenidos científicos básicos, para los cuales se plantea una estrategia gradual a través de toda la educación primaria, esto es, iniciar con nociones iniciales o aproximativas y no con los conceptos complejos. Los autores utilizan para referirse al conocimiento, los términos noción , concepto y principio de manera indistinta y sin una aparente claridad al respecto.

Los programas de estudio se organizan en cinco ejes temáticos: los seres vivos, el cuerpo humano y la salud, el ambiente y su protección, materia, energía y cambio y ciencia tecnología y sociedad.

Los contenidos que integran el quinto grado escolar se conforma por un listado excesivo de conceptos -salvo uno o dos- que recuerdan un glosario de términos por lo que se puede caracterizar al contenido de esta asignatura como eminentemente conceptual.

Dentro de esta propuesta curricular -y teniendo como eje de análisis los conceptos- se pueden realizar tres consideraciones:

- Por el tipo de disciplinas científicas que integran el área de Ciencias Naturales era necesario que los autores tuvieran una excelente claridad sobre los términos conceptos y principios para que pudieran plantear con mayor exactitud lo que se pretende en cada punto de los que integran los contenidos de aprendizaje.

- El carácter valoral que permea todos los contenidos de aprendizaje propuestos se articula adecuadamente con el contenido conceptual.

- El excesivo listado de conceptos obliga a repensar la estrategia de articular adecuadamente los conceptos a través de las relaciones de coordinación, supraordinación o subordinación.

Al tomar como base estas consideraciones se puede afirmar que la asignatura muestra una mayor consistencia y sus detalles observados obedecen más a la tecnología del currículum que al enfoque planteado.

LOS LIBROS DE TEXTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

Antes de iniciar el análisis de este apartado, es necesario precisar que la investigación que sirve de base a la presente obra se realizó en dos grupos de quinto grado, cada uno correspondiente a una escuela de educación primaria de turno matutino de la ciudad de Durango, Durango, por lo que el análisis se circunscribe a los libros de texto de este grado escolar.

a).- Matemáticas.

El libro de quinto grado de matemáticas fue elaborado en 1993 y se compone por cinco bloques de lecciones: el primero consta de cinco lecciones, el segundo de siete y los tres restantes de seis lecciones cada uno.

Los textos de las lecciones corresponden a estructuras narrativas o de instrucciones, aunque según los autores (Esnel Pérez y Gonzalo López 1995), las lecciones obedecen a siete modalidades distintas: narraciones, historietas, juegos, experimentación, actividades prácticas, explicación directa y lectura informativa. Vale la pena hacer la siguiente precisión, se eligió clasificar al contenido de las lecciones en estructura narrativa y de instrucciones, por ser éstas categorías superestructurales inclusivas, ya que las siete modalidades propuestas se pueden ubicar en cada una de ellas:

- las narraciones e historietas responden a una estructura narrativa,

-los juegos, la experimentación y las actividades prácticas corresponden a estructuras de instrucciones,

-en lo que respecta a la explicación directa, ninguna lección puede ser ubicada en esta categoría, ya que solamente se usa algunas veces en recuadros como apoyo a la lección y no como parte integrante de la misma y

-en cuanto a la lectura informativa, solamente la Lección dedicada al periódico se puede considerar como tal, ya que reproduce un formato de periódico, pero con el propósito de economizar la discusión al respecto se ubicará su contenido como una estructura narrativa.

De treinta lecciones que conforman el libro, quince obedecen a una estructura narrativa y quince a una estructura de instrucciones.

Las lecciones que presentan una estructura narrativa son:

Bloque 1: visitando a los abuelos, un viaje a la ciudad de México, el agente de ventas y mi fiesta.

Bloque 2: competencia deportiva, el zoológico de mi ciudad y una visita al médico.

Bloque 3: el puesto de jugos y compras en el mercado.

Bloque 4: el periódico, feria matemática y el capitán del equipo.

Bloque 5: los amigos, a tiempo en la escuela y mi álbum de matemáticas.

Cada lección se constituye en un episodio, donde teniendo un marco común se presenta una serie de sucesos, en los cuales es aprovechado el momento de complicación para proponer una serie de ejercicios aritméticos.

Las lecciones que presentan una estructura de instrucciones son:

Bloque 1: el juego de los puntos.

Bloque 2: retos con números, el móvil del tiempo, imagina y construye una maqueta y experiencias con fracciones.

Bloque 3: numeración romana, vasos, semillas y tiras, el geoplano y la ruleta de colores.

Bloque 4: tangrama, colorea y aprende y los dados.

Bloque 5: el dibujo sorpresa, los visitantes del zoológico y el juego del calentamiento.

Los textos que comprenden estas lecciones obedecen a una estructura particular: el de indicaciones o instrucciones para realizar una serie de ejercicios; en general Van Dijk (1978) reconoce la existencia de una gran variedad de textos y entre ellos menciona a los instructivos para el uso de artefactos, por lo que el tipo de texto que conforma estas lecciones es de instrucciones, con la salvedad que las indicaciones no son para usar un artefacto, sino para realizar un ejercicio aritmético.

El libro utiliza tres recursos para destacar aspectos de los textos: letras itálicas, letras en rojo y recuadros, pero ninguno de estos presentan una intencionalidad para la enseñanza de conceptos o para presentar definiciones.

Las letras itálicas las usan para destacar cosas tan disimiles como son: datos numéricos "dos mil novecientos noventa y siete", los nombres de equipos "los cachorros", o palabras que remiten a conceptos claves en matemáticas "unidad cuadrada".

Las letras en rojo también son usadas de manera heterogénea, algunas veces se refieren a palabras claves que remiten a los procedimientos esperados "aproximadamente", otras veces remiten a conceptos aritméticos "desarrollos planos", y en ocasiones a frases que utilizan personajes dentro de un suceso particular, sin ninguna relevancia en el texto "tienen quince minutos",

Los recuadros, por su parte, son los que presentan una mayor homogeneidad en su uso, pues salvo alguna definición o información extra, son utilizados casi en su totalidad para presentar actividades.

Ante el uso que tienen estos tres recursos en el libro de texto, se puede afirmar que en su elaboración no existió la intención de explicar conceptos o presentar definiciones, por lo que se evidencia un vacío conceptual en el libro, pues la atención de sus elaboradores se centró en los procedimientos como único contenido de aprendizaje a desarrollar.

A pesar de su centración en los procedimientos, fue posible localizar once definiciones en el libro, de las cuales solamente seis remiten a significados directamente, ya que las otras cinco remiten a procedimientos o representaciones gráficas, de las cuales se deriva un término.

Como ejemplo de los primeros se tiene: "el tangrama es un rompecabezas de siete piezas geométricas."

Como ejemplo de los segundos se tiene: la maestra solicita a los niños elaboren con plastilina o jabón 10 cubos de 1 cm. de arista, después de plantear una serie de ejercicios, aparece una ilustración de uno de estos cubos y abajo dice "este cuerpo se llama centímetro cúbico y lo vamos a utilizar como unidad para medir el volumen de otros cuerpos."

A lo largo del libro, los elaboradores utilizan términos matemáticos que forzosamente tendrían que ser definidos, y que sin embargo no lo son, v. gr. segmento, unidad cuadrada, números figurados, diagrama de árbol, clases, ordenes , etc.

b)- Ciencias Naturales.

Los libros de texto gratuitos de Ciencias Naturales que respondan a la propuesta curricular elaborada en 1993, no han sido diseñados todavía por la SEP, lo que ocasiona un desfase entre los contenidos de aprendizaje de quinto grado plasmados en el programa

de estudio y el libro de texto que los alumnos poseen, el cual es el mismo que se ofrecía desde la reforma curricular anterior.

Esta situación obliga a los maestros a buscar sus propias estrategias al respecto, en el caso de los dos maestros observados, la solución consistió en no utilizar el libro de texto de los alumnos y en su lugar utilizar la guía práctica de ese grado, la cual si responde a los contenidos del programa de estudio.

Por lo tanto el análisis que se realiza corresponde a la guía práctica. La Guía Práctica de quinto grado fue elaborada por Francisco Méndez Gutiérrez, Arcadio Moreno Aguilar y María Antonieta Malvaéz Silva y editada bajo los auspicios de Fernández Editores en junio de 1995. La guía comprende las asignaturas de español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía y educación cívica.

La sección dedicada a la asignatura de ciencias naturales se compone por cuatro bloques de lecciones, el primero se conforma por 10 lecciones, el segundo por 12, el tercero por 3 y el cuarto por 12, dando un total de 37 lecciones. Cada lección se conforma por dos partes: un texto informativo -acompañado regularmente de ilustraciones y cuadros esquemáticos- y una serie de ejercicios.

El contenido de los textos informativos corresponde a una estructura expositiva, de carácter descriptivo, explicativo o prescriptivo, mientras que los ejercicios responden a una estructura de instrucciones. A pesar de que todos los textos informativos son expositivos, existe diferencias de estilo que permite clasificarlos en descriptivo, explicativo y prescriptivo.

Los textos descriptivos se caracterizan por presentar un tema y describir sus características, sin intentar brindar alguna explicación al respecto; dentro del apartado de naturales de la guía práctica, se pueden identificar las siguientes lecciones que responden a este carácter:

Bloque 1: la célula, partes principales de la célula, las comunidades rurales y los sistemas de cultivo y comunidades urbanas.

Bloque 2: función general de las hormonas y hipófisis: una glándula que regula todo el cuerpo.

Bloque 4: noción de movimiento y movimientos pendular, rectilineo, circular y ondulatorio.

Los textos expositivos, de carácter explicativo, se caracterizan en su redacción, por intentar buscar una comprensión en sus lectores, esto es, se intenta a través de agregados, ampliaciones o ejemplos explicar lo que se describe: dentro del apartado de ciencias naturales de la guía, las siguientes lecciones -el mayor número- corresponden a este carácter:

Bloque 1: organismos unicelulares y pluricelulares, capacidad de las plantas para producir su alimento, diversidad biológica, ecosistemas artificiales y la combustión.

Bloque 2: el sistema nervioso, glándulas y hormonas, glándulas de secreción interna y externa, aparato reproductor masculino, aparato reproductor femenino, los roles sexuales y los prejuicios, importancia de la alimentación, repercusión en el organismo de una dieta inadecuada y daños ocasionados por las adicciones: medidas preventivas.

Bloque 3: contaminación del aire, el agua y el suelo.

Bloque 4: la noción de trabajo en física, la energía, mezclas homogéneas y heterogéneas, métodos de separación de sustancias, efectos de la fuerza sobre los cuerpos, la transmisión de las ondas y sus efectos, las ondas y el sonido, energía solar, eléctrica, luminosa, eólica y calorifica, noción de electricidad y nociones de magnetismo.

Los textos expositivos de carácter prescriptivo se caracterizan por presentar como elemento central o en su totalidad una serie de recomendaciones y sugerencias a realizar; en el apartado de ciencias naturales de la guía práctica se localizan los siguientes:

Bloque 1: la extinción de plantas y animales.

Bloque 2: adicciones: alcoholismo y tabaquismo.

Bloque 3: el ambiente y su protección y consecuencias de la contaminación.

En esta sección -dedicada a la asignatura de ciencias naturales- se nota una preocupación excesiva por el manejo de conceptos y la intención clara de buscar su comprensión en los alumnos:

- en primer lugar utilizan el recurso de negritas para resaltar términos importantes,

- en segundo lugar posee un glosario de apoyo al final de la sección y

- en tercer lugar los textos ofrecen un gran número de definiciones -ochenta y seis en total- encontrando a veces en una sola lección 5,6 ó 7 v.gr. la combustión, noción de movimiento, etc.

Las definiciones proporcionadas por la guía presentan las siguientes características:

-casi en su totalidad son descriptivas, esto es, mencionan los atributos de criterio del objeto o proceso a definir, v.gr.

"Los testículos tienen una forma ovoide y se localizan en un saco llamado escroto."

"Un péndulo es un cuerpo móvil que oscila, respecto a un punto fijo, al ser alterado su equilibrio."

-en los conceptos de biología, también es usada la relación de función directamente o como complemento a una definición descriptiva, v. gr.

"Las glándulas son órganos que secretan sustancias químicas específicas"

"La membrana celular permite la entrada y salida de sustancias específicas; actúa como aislante y protectora contra agentes dañinos, es una cubierta que le impide al material celular desbordarse."

-también son usadas de manera excepcional otro tipo de relaciones para proporcionar una definición, v. gr.

"Comburente es el oxígeno libre que existe en el aire y sin el cual no puede haber combustión," (relación de identidad).

"La electricidad es una forma de energía generada por una corriente de electrones," (relación de causalidad).

Las definiciones pueden ir acompañadas por una relación categorial, como es el caso de las definiciones sobre péndulo, glándulas y electricidad, mencionadas anteriormente. Por otro lado también es conveniente agregar que las definiciones proporcionadas son acompañadas por ilustraciones, cuadros o esquemas que apoyan su contenido.

Con base a esto, se puede decir que esta asignatura presenta un alto contenido conceptual con un marcado interés en brindar las definiciones que posibiliten la comprensión de sus conceptos.

En concordancia con el enfoque planteado en el programa de estudio, el apartado de ciencias naturales de la guía práctica muestra un contenido eminentemente conceptual, pero excesivo

EL USO DE DEFINICIONES.

Con el propósito de identificar el tipo de conceptos que los maestros definen en sus clases se consideró pertinente clasificarlos en conceptos que remiten a contenidos de aprendizaje curriculares (CA) y conceptos contingentes que surgen durante el desarrollo de la clase (CC). Así mismo se consideró adecuado ubicar a los conceptos contingentes en función de la asignatura escolar que estuviera trabajando el maestro al momento de definirlos, pues intentar ubicarlos por su contenido o significado es una empresa difícil al ser las asignaturas escolares cortes arbitrarios que no siempre poseen la propiedad sobre sus conceptos.

a).- Matemáticas.

Durante el tiempo observado -aproximadamente 33 horas a cada grupo, distribuidas en diez sesiones de observación (ver apartado estrategia de trabajo empírica en la Introducción)- solamente se pudo registrar el uso de dos definiciones en el espacio de trabajo dedicado a la matemática (ver cuadro no. 2) y éstas corresponden a términos que remiten a conceptos contingentes: prueba (GG 6.2) y anualmente (GG 3.1).

El pobre uso por parte de los docentes de definiciones en la asignatura de matemática -que se ve reflejado en estos datos- se encuentra en concordancia con el planteamiento curricular y con la presentación de los libros de texto, al centrarse únicamente en la adquisición de procedimientos y descuidar las definiciones.

 
 
 

	Historia	Español	Matemá-  ticas	Geografía	Civismo	CienciasNaturales
Contenido de AprendizaJe	LR3.1	*	*	GG 7.1  GG 7.2  LR 7.2  LR 8.3  LR 8.4  LR 8.5	GG 8.1  LR 9.8  LR 9.6  LR 9.7	GG 7.3  GG 7.4  GG 6.1  LR 9.1  LR 9.2
Concepto Contingente	*	GG10.1  LR7.1	GG3.1  GG6.2	LR 8.1  LR 8.2	LR 9.3  LR 9.4  LR 9.5	GG 3.2
Subtotal	1	2	2	8	7	6
Total			26

Cuadro no. 2 Definiciones usadas durante el tiempo de observación por asignatura escolar.

b).- Ciencias Naturales.

A pesar de que curricularmente -y también en la práctica del maestro- el espacio temporal de la clase dedicado a la asignatura de ciencias naturales es mucho menor que el dedicado a la asignatura de matemáticas, en ésta se usaron más definiciones por parte de los maestros.

En total se usaron seis definiciones: cinco que remiten a contenidos de aprendizaje (CA), maremoto (GG 6.1), energía solar (GG 7.3), energía eléctrica (GG 7.4), movimiento circular (LR 9.1) y movimiento ondulatorio (LR 9.2) y una que remite a conceptos contingentes (CC), logros significativos (GG 3.2).

Ante estos datos se confirma la concordancia entre el programa de estudio, los libros de texto y el uso que el docente realiza de definiciones.

A MANERA DE COLOFÓN.

El objetivo del análisis de esta dimensión de estudio fue servir de preámbulo a la discusión sobre las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, por lo que al analizar dos asignaturas escolares se cubrió el objetivo, pero queda pendiente para otro momento el análisis de las otras asignaturas escolares.