HACIA UNA TEORÍA DE LAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES  

Al revisar la literatura existente al respecto, un punto central salta a la vista: la multiplicidad de definiciones que se dan sobre los conceptos; dicha multiplicidad obedece algunas veces a la necesidades teórica de los autores y otras veces al objetivo o la intención del escrito donde se encuentra inserta la definición, pero más allá de estas variantes, lo que se evidencia es la falta de análisis sobre los dos planos al que remite el concepto, los cuales en la mayoría de las veces son tratados indistintamente por los autores, sin una aparente claridad al respecto. ¿Cuáles son estos dos planos del concepto?

Cuando se habla de concepto es necesario diferenciar si el término remite a la forma lógica a través de la cual se organiza la realidad y que su nombre correcto sería conceptualizar, o si por el contrario el término remite a la representación mental producto de esa acción, la cual se constituye en la unidad de conocimiento básico que guía la conducta racional del sujeto, esto es, el contenido cognoscitivo del concepto.

Aunque lo dicho anteriormente parece una verdad de perogrullo, la realidad demuestra que en autores tan importantes como Piaget y Vygotski, esta distinción no se hizo de manera explícita y se manejaron indistintamente los dos planos del concepto.

El caso de Piaget es muy ilustrativo, algunas veces asimila el término al contenido y en otras lo asimila a sus esquemas de acción, (ver anexo 2, definiciones 11 y 12) al respecto se puede consultar el Diccionario de Epistemología Genética de Antonio M. Battro. En el caso de Vygotski (1977) queda claro cuando plantea la ontogénesis de la formación del concepto en su libro Pensamiento y Lenguaje, ya que durante la explicación del mismo oscila entre la forma lógica (situación experimental y fases) y el contenido (ejemplos tomados del habla infantil)

Mas recientemente, Huerta I. J. (1981) en su libro "La organización psicológica de las experiencias de aprendizaje " -aparte de abusar dando definiciones de lo que es un concepto- distingue entre lo que es un concepto como unidad de pensamiento y lo que es un concepto como procedimiento clasificatorio, aclarando que éste último, es desde el punto de vista psicológico En el caso del concepto como unidad de pensamiento, no lo explica lo suficiente y se remite mejor a utilizar una tipología de Bunge en ese sentido, pero lo que sí queda claro es que este débil intento de entrar a la discusión del concepto como contenido está influida por la filosofía de la ciencia de perspectiva positivista (ver anexo 2, definición 10).

En lo que se refiere al concepto como contenido, solamente es abordado explícitamente -con una gran claridad por cierto- por Ausubel (1983) quien distingue perfectamente al concepto como: a) contenido cognoscitivo, b) como término y c) como forma lógica de construcción de conceptos, formación o adquisición en términos ausubelianos..

El interés en deslindar los dos planos del concepto obedece a que es necesario precisar que el foco de atención del presente trabajo se centra en el concepto como contenido que es construido por el sujeto en interacción con su medio ambiente y no en el concepto como forma lógica, procedimiento o reglas de organización de la información obtenida de la realidad.
 

SISTEMA CONCEPTUAL.

Un concepto sólo se puede conocer si se conoce su dominio de aplicación, esto es, sus límites. El dominio de aplicación del término concepto está determinado por aquellos elementos que son solidarios a su esencia, que limitan con su propio contenido cognoscitivo el de aquel y que por lo tanto, pertenecen a su mismo sistema conceptual

En el presente apartado se considera que los conceptos que constituyen el sistema conceptual donde se inscriben los conceptos son: noción, definición, red o sistema conceptual y extensión del concepto.

a) Noción y Concepto. Estos dos términos son asociados frecuentemente en el proceso de formación, de asimilación o de aprendizaje que sigue el sujeto y solamente pueden ser comprendidos en estrecha relación.

Es común entre la gente -como parte de ese saber popular- pensar que una noción, es una idea vaga de algo, mientras que un concepto es la idea ya bien definida, pero, ¿qué tanto esta aproximación conceptual de la gente se acerca a la aproximación conceptual que brinda la ciencia?

En el proceso de abstracción a través del cual se forman los conceptos, se considera indispensable que para llegar a ellos, se tiene que pasar necesariamente por las nociones.

La noción -al igual que el concepto- es una representación mental, "la noción constituye, no la representación plena de las imágenes, sino una representación abstracta, (por que se han seleccionado los elementos comunes) de todas las imágenes pertenecientes a una clase."

A pesar de que tanto la noción como el concepto son representaciones mentales, existe entre ambos diferencia notables:

-Mientras que la noción posee todavía información vaga y heterogénea, el concepto la posee más delimitada y homogénea.

 -En la noción, la información se evoca en imágenes, en el concepto se evoca en términos, símbolos, criterios o definiciones.

-La noción posee una gran carga de subjetividad, lo que la hace difícil de expresar, mientras que el concepto al ser más objetivo puede ser expresable y compartido intersubjetivamente.

La noción a pesar de sus limitaciones, permite al individuo identificar situaciones, acontecimientos y objetos e inclusive designarlos con un término, por lo que pone al individuo en capacidad de interactuar con sus semejantes.

En este punto cabe resaltar la semejanza que guarda la significación del término noción con la de los conceptos concretos de Gagné, con los conceptos espontáneos de Vygotski y con los conceptos primarios de Ausubel; así mismo, cabe destacar -por su similitud- que Vygotski denomina equivalentes funcionales a las representaciones mentales que posee el niño cuando todavía no es capaz de formar conceptos, pero que igual le sirven para su contacto con los adultos.

b) Definición, sistema conceptual, extensión del concepto y concepto: una de las características centrales que determina la diferencia entre un concepto y una noción, es que poseer un concepto implica que se puede:

 -ofrecer una definición del mismo.

 -usar el término adecuadamente.

 -proporcionar ejemplos y pseudoejemplos.

 - utilizar el término en diversos contextos.

 -señalar su ubicación en la red o sistema conceptual pertinente.

La relación definición-concepto es una de las más claras en el sistema conceptual: existe un fuerte consenso en que una definición permite expresar lo que es un concepto.

 Desde la perspectiva de la lógica clasificatoria, la definición consiste en asignar a un ámbito restringido de significación un ámbito mayor de significación, v- gr. para definir mujer, le asigna un ámbito mayor de significación al decir que es un ser viviente.

La definición permite que los sujetos hagan de la significación de un concepto algo objetivo que se convierte en público y que por ende recupera su carácter social.

El término constituye otra forma de expresar un concepto; utilizar o asignar un término implica reducir la significación de un concepto a una palabra que lo representa.

Existe una analogía representacional entre el término y la definición en relación a la significación de un concepto.

En el campo de la Lógica, los ejemplos son considerados como la extensión del concepto; no son su definición, no son el término que los engloba y tampoco son su significación, pero son parte de los conceptos al representar una de las formas empíricas a través de las cuales se puede revestir la significación de un concepto. La diferencia entre ejemplos y pseudoejemplos es la siguiente: los primeros poseen los atributos de criterio esenciales que definen la significación de un concepto v. gr. para el concepto teléfono, cualquier aparato usado en las casas puede servir de ejemplo. independientemente del color, el tamaño o el modelo, en cambio un pseudoejemplo posee características esenciales del concepto, pero él mismo posee otras características esenciales que son notablemente diferentes al concepto original, v. gr. el fax.

 "Todo concepto forma parte de una red conceptual." Los conceptos no son entes aislados, sino que se encuentran en constante interacción con otros conceptos que les permiten definir dominios de aplicación más inclusivos pero con límites claros.

 La relación entre un concepto y un sistema conceptual no obedece a una lógica clasificatoria que determina la relación clase-subclase entre los diferentes contenidos cognoscitivos construidos por el sujeto que conforman su estructura cognoscitiva, sino a la idea de sistema en donde una serie de elementos se integran en una estructura que los engloba pero en la cual guardan su independencia particular y mantienen relaciones de interdependencia con otros conceptos sin caer necesariamente en una relación de inclusión.

 Con base en esto se puede afirmar que una característica central de los conceptos es su integración en sistemas conceptuales.

 En este sentido se pueden distinguir -tomando como base los dos planos de todo signo lingüístico- cinco elementos constituyentes del sistema conceptual de los conceptos: en el plano del significado se encuentran la noción, el concepto y el sistema conceptual, mientras que en el plano del significante se encuentran el término y la definición.
 

Significado	Significante
Noción  Concepto  Sistema Conceptual	Término  Definición

Cuadro No. 1 Sistema conceptual

 
En síntesis se puede decir que los componentes indicativos relevantes de los conceptos que permiten visualizar un metaconcepto son:

 1.- Los conceptos son representaciones mentales que el sujeto construye sobre una parte de la realidad, y

 2.- Las representaciones mentales se integran en sistemas conceptuales, que definen ámbitos de aplicación específicos.

 
CAMBIO CONCEPTUAL.

Si se desea comprender cómo el sujeto construye sus conceptos, se hace necesario reconocer cómo se conforma la población conceptual en donde el sujeto aplica su actividad cognoscente.

 Cuando nace el sujeto, su libertad de acción, pensamiento y lenguaje se ve limitada por la herencia lingüística y conceptual que le provee su cultura: aunque es menester reconocer que este bagaje conceptual, por un lado, limita la libertad de pensamiento original, pero una vez construido por el sujeto, se constituye en la plataforma a través de la cual se puede potenciar y liberar su pensamiento.

La población conceptual que conforma el acervo cultural de la humanidad no es estática, sino que se encuentra en constante evolución y tiene un único patrón de desarrollo (Toulmin 1977).

 Existe en el ser humano una tendencia natural a la creatividad que lo lleva a producir innovaciones constantes de los conceptos, los cuales una vez constituidos entran en una competencia con los ya establecidos y aceptados en la sociedad; en esa competencia algunas innovaciones conceptuales serán aceptadas y se incorporarán a la población conceptual vigente, otras serán rechazadas y por consecuencia ignoradas. ¿Qué es lo que determina la aceptación o rechazo de las innovaciones conceptuales?

Toulmin establece como mecanismo clave el de la selección crítica, proceso que se da en los medios intelectuales locales -en función de las exigencias para la resolución de problemas teóricos o prácticos de una población conceptual- y en los foros de competencia intelectual institucionalizados. El patrón único de desarrollo propuesto por Toulmin, se constituye a partir de un doble mecanismo: producción de innovaciones y selección crítica; este patrón de desarrollo se convierte en el motor que mueve el desarrollo y la evolución de las poblaciones conceptuales.

Antes de entrar a la discusión sobre la construcción individual de los conceptos y abandonar el análisis de su formación social, cabe agregar que el cambio conceptual desde la perspectiva evolucionista de Toulmin es gradual, ya que toda transformación tiene un carácter parcial y está sometida al arbitrio de la comunidad intelectual.

La perspectiva evolucionista-gradualista de Toulmin permite explicar cómo se forma esa herencia conceptual y lingüística a la que se enfrenta el sujeto en sus procesos de desarrollo y enculturación, pero ahora cabe la pregunta ¿cómo el sujeto construye esos conceptos?

 En este terreno el panorama ha estado dominado por el modelo denominado de "cambios por pasos" Este modelo concibe la construcción de conceptos como el proceso que refleja una continua progresión de aproximaciones conceptuales erróneas o de orden inferior, siendo éstas el punto de partida que conduce de una manera jerárquica y universal hacia el concepto verdadero (o acabado).

Una versión radical de este modelo lo constituye la obra de Ausubel (1983), donde el uso por los niños de "falsos conceptos" obedece a su falta de dominio cognoscitivo y al pobre antecedente experiencial del sujeto o también a fenómenos como el cierre conceptual prematuro o a las malinterpretaciones o aceptación acrítica de la información que reciben. Estos falsos conceptos tendrán que ser desechados en el camino que el niño debe seguir para llegar a un concepto verdadero.

Una perspectiva menos radical lo constituye la teoría de Vygotski (1977), quien plantea una línea ontogénica del proceso de conceptualización, determinando cada fase y momento el contenido cognoscitivo de los conceptos que forma el sujeto.

A los conceptos que construye el sujeto en las dos primeras fases -cuando todavía el niño no puede formar conceptos verdaderos- Vygotski los denomina equivalentes funcionales, ya que realizan la misma función de los conceptos en el intercambio con los adultos. Conforme avanza en el desarrollo que marca su línea ontogénica de conceptualización, el niño podrá conceptualizar adecuadamente, esto es, formar conceptos verdaderos, por lo que se verá en la necesidad de abandonar los equivalentes funcionales.

En esta línea más moderada se inscribe la perspectiva piagetana, ya que para este autor -al igual que Ausubel y Vygotski- la formación de conceptos no se maneja en términos absolutos, sino a través de un proceso, en este sentido, el concepto verdadero se constituye en una meta a lograr a través de un proceso guiado por el modelo de equilibración.

Bajo el abrigo de la obra teórica de Piaget se considera que el niño en el proceso de construcción de conceptos pasa por una serie de niveles conceptuales que representan el camino que seguirá para llegar al concepto verdadero. Estos niveles conceptuales que representan errores constructivos tendrán que ser superados por el niño para poder llegar al concepto verdadero.

 Estas tres perspectivas teóricas que se inscriben en el modelo de cambio por pasos, tienen como supuesto básico subyacente la creencia en una ontogenia conceptual con una meta predeterminada: el concepto verdadero. La idea de concepto verdadero es solidaria a una visión de carácter lógico sobre la aprehensión de la realidad, por lo que se entiende como concepto verdadero aquel que remite a una lógica inclusiva o categorial, v.gr. el concepto verdadero de tomate sería su definición como una verdura. Esta creencia se constituye en su principal limitante, ya que la ecología intelectual actual así lo indica.

 Los argumentos para sostener la anterior afirmación y por lo tanto cuestionar a la lógica clasificatoria como base para la formación de conceptos son los siguientes:

 1.- La crisis del paradigma positivista provocó en la filosofía de la ciencia el abandono de creencias fuertemente arraigadas desde el siglo XVIII que ubicaban al conocimiento científico como verdadero e inmutable y bajo una lógica de evolución creciente que conduciría necesariamente a un conocimiento más completo de la realidad. En ese sentido no es posible seguir hablando de un concepto verdadero.

2.- En el terreno del lenguaje Wittgenstein (1988) sostiene una visión más dinámica en contraposición del carácter lógicamente ordenado que le impusieron los empiristas y positivista lógicos. A este respecto sostiene la existencia de dos significados: primario y secundario, donde el concepto de situación determina la diferencia.

A partir de sus juegos de lenguaje es que se puede advertir que los significados no pueden ser unívocos, ni rígidamente observables y cuantificables como lo pretendían los positivistas y por lo tanto en el terreno de la vida práctica también carece de valor la lógica clsificatoria como juicio de valor de la significación de un concepto.

3.- En el campo de de adquisición semántica del lenguaje ha aparecido la Teoría de las Relaciones Semánticas, que ofrece una alternativa a las Teorias Referencial y de los Rasgos Semánticos.

 La Teoría Referencial, de corte eminentemente empirista sostiene que el significado de una palabra es su referente, mientras que la Teoría de los Rasgos Semánticos cree que que los rasgos semánticos (entendidos como atributos de criterio) son unidades mínimas de significación que estan presentes en el significado de muchas palabras y que es su combinación la que define el significado de cada palabra.

 La Teoría de las Relaciones Semánticas, más que centrar su atención en el significado de las palabras, considera que la significación se encuentra en las relaciones que se realizan entre los significados de las palabras. La atención de esta teoría está enfocada a relaciones como: sinonimia, antonimia, inclusión, reciprocidad, etc., donde la lógica clasificatoria solamente impacta un tipo de relación y no determina la significación verdera de un concepto.

4.- Por su parte Toulmin escribe "ningún sistema de conceptos y/o proposiciones puede ser intrínsecamente racional o pretender una soberanía y una autoridad necesarias sobre nuestra adhesión intelectual," lo que conduce a cuestionar la idea de un concepto verdadero.

En base a estos argumentos se considera que la construcción de conceptos no puede atender a una línea ontogénica de desarrollo y muchos menos creer en una meta predeterminada, como serían los conceptos verdaderos.

Como una alternativa a este modelo de cambio conceptual, se plantea el modelo denominado de cambio suave, en este punto cabe aclarar que el autor del presente trabajo realizará algunas reflexiones, elaboraciones y aportaciones personales -específicamente lo referente a las aproximaciones conceptuales, donde se integra la Teoría de las Relaciones Semánticas desde la perspectiva del autor- a los planteamientos originales de Kelly (1955) y Toulmin (1977) que conforman la fuente original de los postulados de este modelo, tratando de respetar el espíritu del mismo

El ser humano construye conceptos que conforman un modelo representacional del mundo, el cual le permite realizar empresas intelectuales a través de describir las experiencias presentes, predecir los acontecimientos futuros y valorar dichas predicciones a partir de los resultados. Estos conceptos involucrados en forma permanente en empresas intelectuales tienden a un constante proceso de reconstrucción idiosincrática a través de la interacción entre el concepto que posee el sujeto y la situación en donde lo utiliza.

Esta reconstrucción idiosincrática consiste en el abandono de las innovaciones conceptuales no ventajosas y en la permanencia de aquéllas que representen una ventaja para la resolución de los problemas que acarrea la realización de toda empresa intelectual,

esto en términos de Toulmin, se define como la función adaptativa de los conceptos. Este proceso de reconstrucción idiosincrática conduce a que el sujeto construya aproximaciones de la significación de los conceptos, las cuales están determinadas por la ecología intelectual en la que se mueve el sujeto (Teoría de las Aproximaciones Conceptuales).

Estas aproximaciones conceptuales no pueden ser valoradas a la luz de una línea ontogénica que conduce a una visión cognoscente de carácter lógico, sino que cada una por sí misma representa un concepto verdadero en el sentido de que ha surgido de una experiencia situacional inscrita en una determinada ecología intelectual; no se acepta la idea de concepto verdadero, como tampoco se puede aceptar la idea de noción y mucho menos las ideas peyorativas de falsos conceptos, equivalentes funcionales y niveles conceptuales.

Las aproximaciones conceptuales se constituyen por descripciones cuando tienen una esencia perceptual y de relaciones lógico-semánticas cuando presentan una base más abstracta. Cabe recordar que de los cuatro grupos dicotómicos que establece Vygotski sobre la función del lenguaje, la dicotomía función indicativa vs. función representativa, remite a la distinción, entre una base referencial de tipo perceptual y una base abstracta.

 Un mismo término puede remitir a diferentes aproximaciones conceptuales en los individuos. v. gr.

 ¿ Qué es una naranja ?

 Anahí: es que se coma.

Celso: es una fruta.

Cada una de estas respuestas constituye una aproximación conceptual a la significación del término naranja; son de naturaleza idiosincrática y son producto de la interacción del sujeto con su medio ambiente circunscrito por una ecología intelectual determinada.

Antes de finalizar este apartado sería conveniente agregar un elemento que ha quedado subsumido en la discusión, pero que es de suma importancia rescatar, pues de lo contrario se caería en la misma interpretación de los psicólogos individualista como Piaget o Ausubel, al considerar que la evolución de los conceptos obedece a un proceso exclusivamente de construcción individual.

 El individuo construye sus conceptos individualmente, pero dentro de un contexto social conformado conceptual y lingüísticamente, el cual le provee los medios para su construcción.

 Para Toulmin la evolución de los conceptos es producto de la comunicación social, al representar ésta un medio idóneo para la resolución de los problemas planteados en la realización de empresas intelectuales específicas.

En este sentido, el lenguaje salta a la palestra como un elemento clave para la construcción de conceptos.

En síntesis se puede afirmar -teniendo como base la discusión realizada en este apartado- que el concepto en su formación implica la actividad constructiva del sujeto, lo que permite formular los siguiente principios explicativos:

Los conceptos que guían la conducta racional del individuo están sujetos a un proceso de reconstrucción idiosincrática.

La construcción que realiza el sujeto de sus aproximaciones conceptuales -que representan parcelas de significación de los conceptos- está determinada por la ecología intelectual en la cual se mueve el sujeto.
 

LENGUAJE Y CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS.

 A partir de que el sujeto adquiere el lenguaje, buena parte de su mundo experiencial se convierte en lingüístico y proviene de su entorno social, lo que lo lleva a construir representaciones mentales (conceptos), que se constituyen en unidades de conocimiento que guían su conducta racional. ¿Cómo se construyen los conceptos?

En primer instancia es necesario identificar un elemento general: el lenguaje, y un espacio institucionalizado: la escuela.

a) El lenguaje.
 El lenguaje como elemento clave de participación en la construcción de conceptos es sostenida por Vygotski (1979), Toulmin (1977) y Bruner (1986, 1997).

 Para Vygotski el lenguaje representa un estímulo medio a través del cual el sujeto puede responder a los estímulos del medio ambiente.

Para Toulmin -como ya se vio en el apartado tres de este capítulo- la comunicación social representa el medio idóneo para resolver los problemas que se presentan en la realización de empresas intelectuales.

Bruner tomando como base una concepción negociadora de la cultura, sostiene que a partir de la adquisición del lenguaje, la mayor parte de las relaciones con la realidad dejan de ser experiencias directas y pasan a ser mediadas por el lenguaje, pues aún las experiencias directas que se realizan tienen que remitirse a categorías y conceptos lingüísticos que son producto de la cultura humana.

Pero más allá de fundamentar la importancia del lenguaje en la construcción de los conceptos, con el respaldo de estos autores, lo que ahora se necesita es avanzar en esta línea de explicación para elucidar los procesos concretos a través de los cuales el lenguaje se constituye en el vehículo de influencia para su construcción y por ende para su enseñanza.

Dentro de la propuesta vygotskiana se pueden identificar dos procesos concretos: inferencias del sujeto e información recibida, el primero remite al ámbito del aprendizaje y el segundo al ámbito de la enseñanza.

- Inferencias.

A pesar de que Vygotski plantea que "la experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible o estéril", reconoce el papel que el proceso enseñanza-aprendizaje y el lenguaje juegan en su formación.

Cuando los niños interactuan con los adultos, infieren la estructura y significado de los conceptos que subyacen al habla del adulto, por eso, desde la perspectiva Vygotskiana, el niño es capaz -a pesar de encontrarse en un momento del desarrollo del proceso de conceptualización que no le permite utilizar conceptos verdaderos- de usar equivalentes funcionales para entenderse en su relación con ellos.

Cuando el niño y el adulto establecen una interacción conversacional, el primero de ellos se ve obligado a participar en la población conceptual a través de la cual se mueve el adulto, esto con el fin de poder establecer una comunicación real que vehiculice un mensaje y permita el entendimiento mutuo. En el transcurso de la interacción conversacional el niño infiere la significación de los términos utilizados por el adulto y por él desconocidos, construyendo sus propias aproximaciones conceptuales

-Información recibida.

La construcción de conceptos en el niño "está guiada por la utilización de la palabra como medio para centrar activamente la atención, o abstraer ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio del signo".

Las aproximaciones conceptuales de los niños están influidas por el uso que realiza el adulto del lenguaje, ya que a través de él puede llamar la atención del niño al atributo de criterio o a la relación constitutiva de interés, v. gr.

- dame la silla grande.

- pásame la silla quebrada.

- dame la silla que está grande para subirme a la azotea..
 
- Pásame la silla que quebró tu tía cuando se cayó.

 La información recibida se constituye en un proceso amorfo que poco aporta en especificidad al ámbito de la enseñanza, pero que legitima la consideración del concepto como objeto de conocimiento susceptible de enseñanza.

 Estos dos elementos, las inferencias que realiza el niño a partir de sus interacciones conversacionales con los adultos y la información que el adulto proporciona al niño a través del lenguaje, se constituyen en fuentes importantes de la construcción de las aproximaciones conceptuales de los niños.

Al interior de las corrientes neovygotskianas, se encuentra como proceso concreto el de mediación intersubjetiva.

-Mediación intersubjetiva.

En la vida cotidiana del niño, el adulto participa como un mediador que filtra y organiza los estímulos, que permiten al niño centrar su atención en aspectos esenciales y no accidentales de la situación que se desarrolla. El adulto se convierte así en un mediador entre el niño y la población conceptual, estando su función orientada a:

- acotar el concepto a sus atributos de criterio o a sus relaciones constitutivas de interés social.

- organizar los estímulos que vuelvan evidentes esas relaciones, sea a través de la experiencia directa o a través del uso del lenguaje.

-ayudar al niño a reconocer las relaciones presentadas.

-integrar el atributo de criterio y las relaciones constitutivas básicas del concepto en el sistema de relaciones compartido.

Este proceso permite superar la imprecisión que denotaba el proceso denominado información recibida, ya que proporciona elementos más concretos de intervención para la enseñanza.

b) La escuela.
Cuando Vygotski (1977) distingue entre conceptos científicos y espontáneos, hace un reconocimiento explícito a la importancia de la escuela en la construcción de las aproximaciones conceptuales: importancia que también le atribuye Ausubel (1983) al distinguir entre conceptos primarios y secundarios, y entre formación y adquisición de conceptos. Sin embargo Vygotski no aclara o proporciona información sobre cómo en la escuela se ayuda al niño para formar esos conceptos, por lo que si se quiere buscar una explicación de cómo ocurre esto, se tiene que realizar una transposición de los mecanismos que le atribuye en lo general a la relación adulto-niño: la inferencia y la información recibida.

Ausubel a diferencia de Vygotski, sí señala claramente los mecanismos a través de los cuales el maestro ayuda al niño en la construcción de sus aproximaciones conceptuales: se le presentan definiciones o pistas contextuales. Las pistas contextuales se constituyen en elementos concretos que vehiculizan la intencionalidad del adulto o del maestro para la construcción del concepto y clarifican uno de los aspecto a considerar en el proceso información recibida que menciona Vigotsky.

La presentación de definiciones puede ser entendida a partir del proceso de mediación intersubjetiva, lo que permite formular el siguiente principio explicativo.

 Las definiciones se constituyen en el elemento clave a nivel operativo del proceso de mediación intersubjetiva para favorecer la construcción de aproximaciones conceptuales en los niños, ya que a través de ellas el docente acota el concepto a sus atributos de criterio o a sus relaciones constitutivas de interés socioeducativo.

 Para presentar las definiciones, el docente hace uso principalmente del lenguaje, ya que al presentar el atributo de criterio o la relación constitutiva del concepto, forzosamente se

tiene que remitir a otros conceptos, que al igual que el que presenta tienen una naturaleza lingüística.

La forma en que son manejadas las definiciones en el aula escolar no ha sido objeto de un estudio profundo y se ignora mucho con respecto a ellas; en el presente trabajo se sostiene la tesis de que el maestro realiza un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones, esto es, no se dedica a reproducir literalmente las definiciones, sino que realiza ajustes al contenido y utiliza una diversidad de relaciones lógico-semánticas para enriquecer las aproximaciones conceptuales de los niños.
 

A MANERA DE COLOFÓN.

Uno de los aspectos que queda pendientes en esta discusión es la relación entre el proceso de conceptualización y la construcción de las aproximaciones conceptuales, pues aunque las perspectivas piagetana y vygotskiana subordinan el contenido cognoscitivo a este proceso, Ausubel no lo considera así.

 Por otra parte, en esta discusión se soslayó lo referente al proceso de conceptualizar, quedando aquí pendiente la discusión sobre la perspectiva piagetana y vygotskiana, pues

mientras la primera considera que el proceso de inclusión que se alcanza alrededor de los siete años posibilita el manejo del contenido cognoscitivo, la segunda ubica hasta la adolescencia la posibilidad de manejar conceptos verdaderos.

 Otro asunto que queda pendiente es si realmente, así como el término aproximación conceptual puede sustituir los términos de falsos conceptos, equivalentes funcionales y niveles conceptuales, también pueden sustituir al término noción, pues éste tiene un contenido cognoscitivo más amplio que trasciende a los anteriores.

 La discusión noción vs. aproximaciones conceptuales representa un punto neurálgico a superar si realmente se aspira a conformar una Teoría de las Aproximaciones Conceptuales.