CÉLESTIN
FREINET (1896-1966)
Louis Legrand
Una vida excepcional
Celestin Freinet va nèixer el l5 d'octubre de l896, a Gars, petita població
muntanyenca dels Alps Marítims Francesos. La seva joventut, com la dels petits
camperols de llavors, transcorre entre els treballadors del camp, en una regió
pobra, de clima dur, a pesar de la proximitat del Mediterrani. Guardar els
ramats no té secrets per a ell: com escriurà la seva esposa Elisa, “l'experiència
pastoril serà per Freinet el leifmotiv de la seva experiència
educativa” (Elise Freinet, l977). Després d'haver estudiat en el curs
complementari de Grasse, ingressa en l'escola normal de mestres de Niça.
Esclata la guerra de l9l4. Freinet és mobilitzat. En l9l5, quan té l9 anys, és
ferit greument en el “Chemin donis Dames”.
Rep la Creu de Guerra i la Legió d'Honor. D'hospital en hospital, viu 4 anys de
llarga convalescència. Ferit en el pulmó, mai es guarirà completament i
durant tota la seva vida respirarà malament, a la qual cosa en part atribuirà
ell mateix la naturalesa de les seves innovacions pedagògiques que atorguen a
les activitats dels alumnes el lloc que normalment ocupa la paraula del mestre.
En l920 aconsegueix el lloc de professor adjunt de l'escola de dues classes de
Bar-sud-Loup, població de l.000 habitants dels Alps Marítims, pròxima a
Grasse i a Venç, regió allunyada de la costa, pintoresca i sovint salvatge,
amb valls dominades per muntanyes seques, amb congosts i oliveres. Aquesta regió,
que posteriorment es va convertir en eminentment turística, serà el marc on es
desenvoluparà la seva activitat pedagògica i militant.
Partint d'aquesta escola de poble, introduirà la impremta en l'escola, iniciarà
un moviment d'àmbit nacional mitjançant els seus articles en la premsa
professional i política, participarà en els congressos internacionals de la
“Nova Educació”, coneixerà els mestres de llavors, Ferrière, Claparède,
Bovet i Cousinet, i llegirà els clàssics de la pedagogia contemporània al
preparar les oposicions a la inspecció primària, que no aprovarà, abans
d'allunyar-se definitivament no només de la pedagogia tradicional sinó també
de la nova pedagogia, a pesar de la revelació que li suposa l'obra de Ferrière
(Elise Freinet, l968).
També té temps per a interessar-se pel desenvolupament del seu poble natal, on
funda una cooperativa de treballadors per a electrificar la població. És
membre actiu del sindicat i del Partit Comunista. En l925 es trasllada a la URSS
amb una delegació sindical. Allí coneix a Krupskaia, esposa de Lenin i
Ministra d'Educació. Aquesta activitat sindical i política tindrà una
profunda influència sobre la concepció de la pedagogia popular que ell va
madurant. Tornarem a parlar d'això.
Quan en l928 va de Bar-sud-Loup a Saint-Paul-de-Venç, on ha estat
traslladat amb la seva dona Elise, ja ha iniciat la part fonamental de la seva
obra: la impremta, la correspondència interescolar, la cooperativa escolar i, a
nivell nacional, la Cooperativa d'Ensenyament Laic. Freinet ja és conegut tant
a nivell nacional com internacional, gràcies als congressos en els quals
participa o que organitza.
De l929 a l933, el matrimoni Freinet aprofundirà i desenvoluparà el moviment
iniciat. Però
Saint-Paul-de-Vance no és Bar-sud-Loup. La
petita població ja és un centre turístic conegut i la instal·lació d'una
parella de mestres comunistes és mal rebuda, pero la seva acció nacional i
internacional prossegueix i s'amplifica.
Una sòrdida història de lavabos embussats i bruts constitueix el pretext per a
l'ajuntament de dretes d'aconseguir el trasllat d'aquests mestres molests: els
textos que escrivien espontàniament els alumnes criticaven els notables del
poble. En l933 es registrarà a França, Alemanya, Itàlia i Espanya l'avanç
dels moviments d'extrema dreta. Els Freinet, traslladats novament a Bar-sud-Loup,
no accepten aquest lloc a pesar de la bona acollida de pares i alumnes.
Dimiteixen i dediquen tot el seu temps a desenvolupar el moviment i la
Cooperativa d'Ensenyament Laic que s'ha convertit en una veritable empresa de
producció de material i edició de documents pedagògics.
Així va néixer la idea d'una escola lliure experimental. En l934 i l935
Freinet, amb el suport del moviment, amics polítics i la premsa esquerrana,
aconsegueix construir una escola a Venç. El mateix participa en la construcció,
en un lloc relativament aïllat. El terreny es troba en un pujol sobre una
petita vall. El camí no està asfaltat. Els edificis, construïts de manera
artesanal, són senzills, d'una sola planta. Enmig del pati hi ha una piscina
amb ombra per als nens. Les aules són grans. Predominen els colors verd i blanc. Els
alumnes són en la seva majoria interns pertanyents a les capes socials
desfavorides o a famílies en dificultats. “La majoria són fills d'obrers
parisencs, casos socials procedents de l'Assistència Social, fills de mestres
en la seva major part inscrits per motius de salut i, aïlladament, quatre o
cinc alumnes de famílies acomodades que confien en nosaltres” (Elise Freinet,
l968). Hi ha sol i l'aire del camp meridional té l'olor tan característica
d'aquesta regió.
l939-l940. Comença la Segona Guerra Mundial. A Freinet, comunista conegut, se'l
considera perillós per la possible actuació de la seva organització. La URSS
està aliada amb els nazis. Detenen Freinet, que ingressa en un camp de
concentració i després obté la llibertat. Durant la guerra, s'uneix al maquis
del Briançonnais, que posteriorment dirigeix. Després de l'alliberament,
presideix el Comitè d'Alliberament dels Alts Alps i reprèn la seva activitat a
Venç. En l948, la Cooperativa d'ensenyament laic es transforma en “Institut
de l'Escola Moderna”, que s'instal·la a Cannes, convertint-se en centre
important de fabricació i difusió de material pedagògic. En l950, Freinet és
exclòs del Partit Comunista amb el qual està en desacord. Com a conseqüència
d'això, es produeix una commoció en el si del seu moviment, que havia adquirit
importància a nivell nacional. Els congressos es converteixen en enfrontaments
pedagògics. Freinet mor a Venç en l966. El moviment prossegueix després de la
seva mort i Elise Freinet manté la memòria del seu difunt marit.
Pot intentar-se entendre millor aquesta personalitat excepcional recordant
alguns dels seus trets fonamentals: la seva joventut, viscuda entre els
camperols d'Alta Provença, que va marcar profundament la seva manera molt intuïtiva
i concreta de pensar l'educació o, més generalment, aquesta Alta Provença que
mai va abandonar, amb el profund sentit de la vida i l'alegria de viure que
encara s'hi respira a pesar del desenvolupament urbà i industrial de la costa;
la seva dedicació a la causa del poble i el seu sentit de la justícia social
que li havien fet concebre la seva acció pedagògica com un alliberament intel·lectual
de la classe obrera, conduint-lo a afiliar-se al Partit Comunista i, més tard,
a trencar amb ell; el seu sentit de l'organització i la seva tenacitat tranquil·la,
enmig de les pitjors dificultats físiques, psicològiques i, sovint, pecuniàries;
la seva cultura i la seva sempre desperta curiositat per tot el que aportaven
les innovacions tècniques i conceptuals; i, finalment, el seu amor per les
persones i la seva cordialitat, que admiraven els qui el van conèixer, entre
els quals m'honro.
Les innovacions pedagògiques que s'examinaran a continuació només tenen ple
significat en relació amb la seva personalitat. La seva pedagogia va ser una
activitat concreta, viscuda com “tècniques de vida”, segons la seva pròpia
expressió, al servei de l'alliberament dels homes.
Originalitat de les “tècniques Freinet”
Elise Freinet va posar de manifest com l'experiència de Bar-sud-Loup va
conduir Freinet a interioritzar primer, i a superar després, les
concepcions vigents després de la guerra del l4-l8 en el moviment de la nova
educació que ell dirigiria (l968). Es tracta abans de res de la necessitat
imperiosa, física i psicològica, de sortir de l'aula per anar a buscar la vida
en el ric entorn del camp veí i l'artesania encara existent.
Per
tant, la primera innovació serà la classe-passeig, en la qual s'observarà el
medi natural i humà, del que es durà a l'escola, primer els ecos orals i després
els escrits. Els textos així produïts es corregiran, si enriquiran i
constituiran la base dels aprenentatges elementals clàssics que els
converteixen en un instrument directe de millora de la comunicació. Fins aquí
no hi ha res de nou pel que fa a Decroly i el seu estudi del medi, però Freinet
es nega a seguir fins al final a Decroly.
Les orientacions teòriques de les etapes psicològiques vinculades a les grans
funcions vitals, que presideixen l'organització sistemàtica de l'estudi del
medi –alimentació, protecció contra la intempèrie, defensa contra els
perills, solidaritat humana– obstaculitzen al seu judici l'emergència dels
veritables interessos del nen. Per a Freinet, l'estudi del medi només té ple
sentit quan s'intenta obrar sobre ell i transformar-lo (Vuillet, l962) de tal
manera que ampliarà i enriquirà ràpidament aquest estudi mitjançant dues
dimensions complementàries: d'una banda, els testimoniatges individuals
presentats a classe pels alumnes que desitgen donar a conèixer als seus alumnes
esdeveniments que els han cridat l'atenció i en els quals han participat, amb
la qual cosa s'origina el text lliure; i per una altra, el diari escolar difós
en el medi familiar, i, sobretot, la correspondència interescolar, per la qual
es comunica a altres escoles la substància d'aquests testimoniatges
individuals, escollits democràticament a classe i modificats col·lectivament
amb la intenció de la seva comunicació. La comunicació, que equival a la
socialització, es converteix en l'instrument per excel·lència de l'accés a
l'escrit. El desig de comunicació transformarà l'estudi del medi en observació
meticulosa amb la intenció de la seva comunicació a altres persones estranyes
al medi proper, i a més identificarà i crearà el mitjà tècnic que faci
possible aquesta comunicació, és a dir: la impremta en l'escola i el limògraf.
L'estudi del medi, la impremta, el diari i la correspondència escolars es
convertiran en els instruments primordials d'una revolució pedagògica. Les
cintes magnètiques i el magnetòfon, la pel·lícula i, avui dia, la càmera de
vídeo, completaran posteriorment l'arsenal tècnic d'aquesta comunicació que
s'ha convertit en l'objectiu concret de l'aprenentatge de l'escriptura i l'edició.
L'aprenentatge del càlcul sofrirà la mateixa transformació radical. Per a
Freinet, el càlcul ha de ser un instrument d'acció sobre les coses. Serveix
per a amidar els camps, pesar els productes, calcular el preu de cost, els
interessos que es donen o es cobren. Tot això justifica l'activitat aritmètica,
en comptes de l'accés descarnat als nombres i les operacions. Cal per tant
submergir el càlcul escolar en la vida de l'entorn i convertir-lo en càlcul
viu. La pròpia classe, concebuda com un mitjà “tècnic de vida” constituirà
la base d'aquestes activitats matemàtiques. La impremta, el diari escolar, la
correspondència interescolar i les visites llunyanes costen diners i en els
municipis pobres no es pot esperar els diners de l'ajuntament. Cal per tant
trobar la manera d'obtenir finançament. La cooperativa escolar naixerà
d'aquesta doble exigència: motivar el càlcul i fer funcionar els tallers de
l'escola. D'això es dedueix naturalment que la cooperativa es converteix en
lloc de reflexió, d'elaboració de projectes, d'adopció de decisions, de
comptabilitat i d'estimació de possibilitats. El seu funcionament requereix
l'elecció del responsable i reunions periòdiques de debat i control. D'aquesta
manera, les tècniques de comunicació escolar es converteixen en instrument
d'una formació cívica per l'acció, i no per la paraula, en institucions
llunyanes a les quals únicament el funcionament diari de la institució escolar
donarà un significat concret.
Transformació dels aprenentatges (l956)
Aquestes orientacions principals defineixen el quadre d'activitat. No obstant
això, no indiquen els aprenentatges concrets indispensables: lectura,
escriptura, ortografia i càlcul.
APRENENTATGE DE LA LECTURA
L'interès fonamental per la comunicació conduirà a una pràctica original de
l'aprenentatge de la lectura. A França, entre les dues guerres mundials es va
practicar la tècnica de la construcció sintètica. Dels sons a la lletra, de
les lletres a la síl·laba, de les síl·labes a la paraula i de les paraules a
la frase. Per a aquest aprenentatge de les simples combinacions s'utilitzen
pissarres davant les quals els alumnes han de “desxifrar” en cor:
B-A:BA, etc. Les paraules utilitzades són les que neixen d'aquesta producció
sintètica: “papà”, “pipa”, etc. Els textos que es llegixen són
artificials i “puerils”, en tot cas totalment aliens a la vida real
afectiva. El problema fonamental resideix a passar d'aquesta gimnàstica formal
a la lectura de veritables textos. La distància sol ser tan gran que els
alumnes passen amb dificultat de desxifrar a llegir, és a dir, a accedir al
sentit. Recordi's l'anècdota contada per Alain: en un tren, una persona
“llegeix” el diari. El seu veí li pregunta: “Quines notícies hi ha
avui?”; l'altre respon: “No ho sé, estic llegint”. Segons Freinet,
aquesta tècnica suposa la mort de l'esperit. Llegir és buscar el sentit del
que es llegix. Per això s'informa amb interès de les tècniques i les teories
de Decroly: la percepció del text no és sintètica, lletra després de lletra,
sinó global, segons estableix la “psicologia de la forma”. Per tant, en
l'aprenentatge de la lectura cal utilitzar la propietat natural de la percepció:
aquesta és la base de la “lectura global”, aprenentatge que va de les
paraules, percebudes i reconegudes globalment, a les síl·labes, producte de la
descomposició de les paraules mitjançant el reconeixement de les similituds,
fins a arribar als sons descobertsdescobrits de la mateixa manera analítica. A
partir d'aquí pot passar-se a la composició de paraules noves i a
l'escriptura. D'aquesta manera es defineix un mètode analític-sintètic que
Freinet descobreix i en el qual s'inspirarà, encara que superant la perspectiva
original. L'accés al text escrit ha de ser abans de res una recerca del seu
sentit. Seguint en això les intuïcions de Rousseau, Freinet considera que el
text és abans de res el producte d'una voluntat de comunicació. En aquest
sentit, la lectura és inseparable de l'escriptura, però de l'escriptura de
paraules i frases que tinguin un significat, no de sons abstractes. Per aquesta
raó, utilitzarà el mètode global des de la seva pròpia perspectiva, en la
qual figura el text lliure o, de manera més primitiva, l'expressió oral
lliure. Els nens conten i el mestre escriu de manera senzilla el que l'alumne
conta. En la pissarra es “llegeix” aquesta narració, que es copia, i es
resumeix en fitxes que es guarden i que s'utilitzaran per a preparar altres
narracions. També s'empraran per a reunir-les per semblances fonètics, per
exemple les paraules en les quals s'escolta “ra” o “li”. Aquest
desglossament no es farà de manera artificial, sinó gradualment, quan el nen,
de manera espontània, ho descobreixi i necessiti. La impressió dels textos per
l'equip competent i, ràpidament, pel propi autor, tancarà l'aspecte analític,
al mateix temps que permetrà garantir la comunicació mitjançant el diari
escolar i el seu enviament fora de l'escola. En aquest cas apareix també
l'oposició fonamental entre l'aprenentatge sistemàtic construït abstractament
i l'aprenentatge espontani a força de proves, assajos i errors rectificats per
a arribar a l'objectiu. Més endavant tornaré a referir-me a aquest tema.
LA LECTURA -TREBALL I LA BIBLIOTECA DE TREBALL
Quan s'ha adquirit la lectura com a tècnica, i també en el moment que s'està
a punt d'això, Freinet li dóna ple significat. Al seu judici, llegir no és
fer-ho de manera repetitiva i dirigida de trossos seleccionats per l'autor del
manual o el mestre. Llegir és anar a buscar el text que es necessita, ja es
tracti de distreure's o sobretot d'actuar. La lectura com a tècnica de vida és
abans que res, en les seves pròpies paraules, “lectura-treball”, enfront de
la lectura “haixix” que desconnecta del real i ens submergeix en
l'imaginari. Per aquesta raó, la “Cooperativa d'Ensenyament Laic” va editar
fullets accessibles als nens de diferents edats en els quals els lectors poden
trobar, després de buscar en un fitxer titulat “Biblioteca de treball”, els
textos que els permetran aprofundir un tema. Aquesta lectura és especialment
important per a aprofundir l'estudi del medi. També pot enriquir les
informacions rebudes mitjançant la correspondència. Finalment, permet preparar
l'exposició oral, il·lustrada mitjançant quadres o projeccions (“La conferència
d'alumnes”) davant dels alumnes.
APRENENTATGE DE L'ESCRIPTURA I DE L'EXPRESSIÓ ESCRITA
La impremta com a mitjà pedagògic de comunicació va constituir sens dubte el
punt fort de la innovació en matèria lingüística. No és probablement casual
que Freinet, militant Proletari, inventés aquest mitjà. La premsa i els
tallers d'impremta van constituir des del principi de les lluites obreres el
treball noble per excel·lència. La impremta és un treball manual pel qual es
concreta i difon el pensament, però és també el lloc on es concentra i
d'alguna manera es venera la correcció de l'idioma. No s'imprimeix de qualsevol
manera. Fins i tot avui dia la impremta potser sigui l'únic lloc on el respecte
de l'ortografia i la puntuació ha trobat refugi, i amb major raó en els anys
que Freinet va inventar la impremta en l'escola. Voler imprimir és voler
comunicar a gran escala. Imprimir és, funcionalment, analitzar l'idioma, lletra
per lletra, i respectar l'ortografia, partint de textos lliures, debatuts i
modificats col·lectivament. L'alumne impressor s'enfronta amb l'exigència de
la llegibilitat. Les faltes no són ja errors sancionats únicament pel mestre,
sinó obstacles per a la comunicació pública. Serà per tant una qüestió
d'honor evitar-los.
Les normes ortogràfiques i gramaticals, en la mesura que permeten comprendre
aquests errors, es converteixen en necessitats funcionals. La divisió del
treball i la cooperació es concreten en la composició i la impressió.
ORTOGRAFIA I GRAMÀTICA
Però com evitar els errors si no es coneixen les normes i les raons en què es
basen?
Freinet no oblida la necessitat de facilitar els coneixements que falten en els
moments adequats. L'alumne conserva la seva autonomia: utilitzarà el diccionari
o un manual de gramàtica, així com fitxes autocorrectores. En aquests moments,
el mestre no dubtarà a “donar una lliçó”. Però, a diferència de la
pedagogia tradicional, aquesta lliçó no serà conseqüència d'una progressió
teòrica i abstracta, sinó de necessitats comprovades: no se sap escriure una
paraula, no se sap si cal posar ado o ao...
Si es porten a terme exercicis més a fons, haurien d'ajustar-se a la realitat
concreta del que es necessita. Sobretot, no se sobrecarregarà la memòria amb
normes abstractes. Sovint bastarà amb un tempteig, una observació, perquè es
produeixi la imitació. Quan això no basti, però només en aquest moment, podrà
impartir-se una lliçó. Per a corregir, Freinet confia sobretot en la
impregnació que segueix al contacte viscut pràcticament en la producció dels
enunciats. Va arribar fins i tot a preguntar-se de manera provocativa: “I si
la gramàtica fos inútil?”. Estudis experimentals objectius van posar de
manifest posteriorment que gran part de la gramàtica ensenyada era inútil i
provocava confusions persistents i l'oblit del que s'havia après (Roller, l948;
Dottrems, l953, Legrand, l970).
EL
CÀLCUL VIU
Ja s'ha indicat anteriorment de quina manera les activitats matemàtiques,
prenent el seu origen en les necessitats reals de la vida escolar, poden fer-se
“vives”. L'ensenyament clàssic del càlcul en l'escola elemental, i encara
més de les matemàtiques en l'ensenyament secundari, és un univers específic,
purament abstracte i formal. Per aquesta raó, la majoria dels alumnes només
veuen en aquest ensenyament un joc artificial que no entenen. Freinet va voler
submergir en la vida l'aprenentatge de les matemàtiques, raó per la qual el
seu instrument privilegiat havia de ser la mesura. Una altra de les raons és
que aquest ensenyament, per a poder arrelar-se, exigeix activitats concretes:
fabricació, cultiu, criança, comercialització; mesures de longitud, de volum,
de pes, problemes plantejats per l'alimentació dels conills, les gallines,
l'adquisició de llavors, la venda de les collites, etc., tot això ocasions per
a “calcular en viu”. I en aquest cas, igual que en l'aprenentatge de
l'idioma, cal aprendre les regles de càlcul i de raonament. La diferència rau
que en aquestes noves condicions, aquestes regles, no queien “del cel”. Es
consideraven necessàries per a resoldre el problema pràctic que plantejava
l'activitat de jardineria, de fabricació d'objectes, d'organització d'un
viatge o d'enviament de la correspondència interescolar.
El naixement de les matemàtiques modernes no va deixar indiferent a Freinet, i
el seu caràcter de joc formal, fins i tot amb la utilització de material com
preconitzaven Dienes o Papy, li va plantejar problemes. Per la seva banda, Elise
Freinet era molt sensible al que podia tenir de viu el joc gratuït de
raonaments purament matemàtics. En aquest cas, la teoria va dubtar. L'obra
escrita és menys abundant en aquesta esfera que en les de la llengua i la
comunicació.
ENSENYAMENT DE LES CIÈNCIES, LA HISTÒRIA I LA GEOGRAFIA
Els programes clàssics consideren tradicionalment que aquests diferents
coneixements pertanyen a disciplines distintes. És un conjunt en el qual només
les ciències semblen escapar a aquesta abstracció, en la mesura que les
instruccions recomanen partir de l'experiència. Jules Ferri va introduir a França,
en l880, “les lliçons de coses”, inspirades en l'exemple nord-americà. En
el millor dels casos, en la pràctica es parteix de la base d'un objecte o d'un
fet observat, però l'elecció del tema és arbitrari i ve imposada per la pròpia
progressió del manual. L'observació està dirigida, és col·lectiva i no
passa de la comprovació dels fets: aparença, amidada de desplaçaments o
variacions de volum i pes, etc., però l'explicació es fa de manera magistral.
L'esquema prefabricat substitueix ràpidament l'observació i l'acció sobre les
coses. Es distribueix un resum i s'aprèn. (Legrand, l960).
Seguint la mateixa teoria que en el cas de
l'idioma i del càlcul, Freinet demana que es parteixi d'observacions concretes
efectuades en el medi viu: l'estudi del medi torna a ser el punt de partida. Però
el fonamental per a Freinet no és només l'observació; està també, sobretot,
la necessitat de comprendre i la necessitat d'actuar. La ciència no és al seu
judici un cos doctrinal acabat que hagi d'ensenyar-se dogmàticament, sinó un
moviment cap al coneixement objectiu que cal organitzar. El punt de partida és
la sorpresa i la necessitat, alhora, de compartir amb un altre la pròpia
sorpresa i de buscar una explicació. L'esforç següent és la pròpia
investigació mitjançant el debat i la invenció col·lectiva de mitjans de
verificació. És a dir, el més important per a ell és la creació de mitjans
que puguin suscitar aquestes interrogants. L'ensenyament científic ha
d'arrelar-se en l'activitat tècnica. Per aquesta raó, el treball manual que
permet fabricar objectes útils, la cria d'animals i l'hort escolar
constitueixen mitjans fonamentals. Les tècniques, especialment les del món
artesà que són més fàcils d'entendre que les de la gran indústria, també
constitueixen al seu judici els nuclis inicials de complexos interessos en els
quals la comunicació oral i escrita constitueixen instruments d'aquesta
investigació col·lectiva.
L'ensenyament de la història i de la geografia obeirà als mateixos principis.
És indubtable que l'objecte de la història es troba allunyat en el temps. La
geografia evoca i situa terres inaccessibles. Però el fonamental segueix sent
la comprensió de les constants: una història i una geografia generals. Per
tant, també en aquest cas es partirà del medi, els vestigis humans del qual i
llocs significatius s'exploraran. En història, s'intentarà reconstruir la de
la localitat mitjançant la investigació i l'estudi dels monuments i els
diversos vestigis, però també mitjançant els relats dels ancians, que es
gravaran en magnetòfon o dels quals es prendrà nota. En geografia, l'estudi de
granja, de les fàbriques locals, de les vies de comunicació, del tipus d'hàbitat,
de la fauna i la flora, etc., constituirà el punt de partida d'una investigació
més general, en la qual les respostes es trobaran en la lectura d'obres de la
Biblioteca de treball establerta precisament a aquest efecte. Ha d'aclarir-se
que al seu judici aquests estudis tenen per principal objectiu el coneixement de
l'aventura humana, les penalitats dels homes i el seu progrés cap a una
humanitat millor.
ENSENYAMENT ARTÍSTIC
De la mateixa manera que la vida i el medi motiven l'expressió escrita, així
l'expressió artística, lligada a la vida, constitueixen la base d'aquest
ensenyament, i especialment de la pintura. S'il·lustren els textos i es
multipliquen els dibuixos mitjançant el gravat sobre lli, forma especial
d'impressió.
Es pinten quadres grans, individualment o en grup. Existeix per descomptat un
estil propi de les produccions Freinet, que figuren en L'art/ enfatin, publicació
dedicada a l'art pictòric i a la poesia. Hi ha molts colors i sovint es
recarreguen les tintes. S'ha dit que aquest estil ben característic reflectia
una manipulació inconscient, que també apareix en la llibertat d'expressió
oral i escrita. És indubtable que els mètodes Freinet susciten un estil
d'expressió, igual que ho fan els mètodes tradicionals d'aprenentatge sistemàtic.
Però les finalitats dels dos tipus d'ensenyament són diferents, així com
l'ideal humà que els inspira. Així doncs, el nen serà diferent i potser també
ho sigui l'adult futur. Aquesta és almenys l'esperança del pedagog innovador.
Transformació del marc institucional
És evident que l'aplicació d'aquestes tècniques exigeix una transformació
profunda del marc d'activitat, i abans de res del marc material. Freinet va
construir la seva escola de Venç en funció de la seva pedagogia i va
determinar el que havia de fer-se, ja es construís des del principi fins a la
fi o s'aprofités el que ja existia (Freinet, l957). El pla proposat és senzill
i els arquitectes podran aprofitar-lo de manera creadora. També podrà
estimular la inspiració quan es tracti d'arreglar locals ja existents. El local
ideal suposa un espai central comparable a l'aula tradicional, però a la seva
al voltant s'instal·len set tallers en els quals es puguin portar a terme col·lectivament
les activitats específiques. Freinet va detallar detalladament el material
necessari per a aquests tallers dedicats al treball manual (forja i fusteria),
les activitats domèstiques, les activitats “comercials” de la cooperativa,
la documentació, l'experimentació, la reproducció (impremta, mecanografia,
etc.) i la creació artística. Aquests tallers interiors es completen mitjançant
l'hort escolar i els corrals d'animals.
En aquests llocs nous el treball escolar pròpiament aquest s'organitza de forma
diferent que en l'ensenyament tradicional. En l'ensenyament clàssic el temps es
divideix en funció dels programes i disciplines que s'ensenyen. Aquesta
progressió oficial imposa un repartiment mensual per assignatures i un
desglossament diari repetitiu. Per a Freinet, la importància de l'ocasional
segons el que ocorri en el medi i l'interès per desenvolupar l'autonomia dels
alumnes li fan concebre una ocupació del temps més flexible, dividit en grans
intervals temporals de tota la classe i en “plans de treball” individuals
que cada alumne elabora al principi de la setmana. Aquests plans es consideren
compromisos, contractes personals de treball. Dintre d'aquest marc general poden
establir-se agrupacions col·lectives ocasionals.
L'avaluació, necessària constantment, té altre caràcter. En comptes de
proves col·lectives periòdiques portades a terme a mesura que es va executant
el programa, s'estableixen tècniques d'autoavaluació en forma de graelles que
han d'emplenar-se cada vegada que s'adquireixen noves competències. El programa
clàssic de les assignatures imposades de càlcul, ortografia i gramàtica es
presenta en forma de competències més subtils en les quals l'alumne
s'autoevalua des del moment que aconsegueix un “diploma”. D'aquí
l'establiment i ocupació en aquest procés de “fitxers autocorrectors” que
els alumnes utilitzen espontàniament o per consell del mestre, segons les
dificultats que sorgeixin.
Mitjançant aquests mètodes d'ensenyament radicalment nous, Freinet vol que els
seus alumnes adquireixin les competències exigides pel sistema, des del
certificat d'estudis primaris fins al diploma elemental. Afirma que els seus
alumnes obtenen uns resultats iguals o millors que altres alumnes però que a més,
i això és fonamental, adquireixen una autonomia i un sentit social dels quals
manquen totalment els alumnes de l'escola tradicional. Totes aquestes activitats
i la pròpia vida de la seva escola es van presentar en una pel·lícula que va
ser cèlebre, “L'école/Buissonière”, realitzada en l949 per Jean-Paul Li
Chanois amb guió d'Èlise Freinet.
El
moviment Freinet i la Cooperativa d'Ensenyament Laic
El geni de Freinet va residir també a haver comprès, o més aviat haver
“viscut”, abans de teoritzar-lo, l’isomorfisme indispensable entre la pràctica
dels alumnes i la dels mestres.
El “moviment Freinet” és cooperatiu, és la reunió voluntària de
reflexions i produccions, són les lluites que, entorn de Freinet, teixeix la pròpia
realitat del seu moviment.
La Cooperativa d'Ensenyament Laic (CEL), instrument de producció i difusió de
la documentació i el material, constitueix la prolongació concreta del
moviment. Freinet mostrava d'aquesta manera, mitjançant l'acció, la força de
la voluntat comuna dels mestres en un sistema jeràrquic que aïlla l'individu
enfront de la inspecció oficial. En certa manera, constituir altre poder pedagògic
enfront del poder oficial és el que caracteritza l'escola cooperativa del
moviment Freinet, de la mateixa manera que l'aula el poder es transfereix en
tant que sigui possible als propis alumnes. D'aquesta manera, Freinet demostra
la capacitat innovadora del seu moviment i la seva aptitud per a crear les
condicions necessàries per al progrés pedagògic.
Quan els textos oficials són incapaços de fomentar la innovació, el moviment
Freinet demostra mitjançant l'acció que la lliure associació de mestres té
un dinamisme creador i multiplicador.
Quina filosofia?
Com ja s'ha vist, Freinet és abans de res un mestre practicant. La seva
principal virtut va ser innovar a l'aula i crear, al mateix temps que un
moviment, un instrument de producció de material educatiu indispensable per a
generalitzar els seus conceptes i pràctiques. Aquesta creació, a més de
demostrar el seu sentit de l'organització, és una prova del que es podria
denominar el seu “messianisme”. Freinet creia que la pedagogia era un mitjà,
o millor dit el mitjà, de transformar la Humanitat. Al seu judici, si la pràctica
per la qual advocava es generalitzava, passaria a ser un mitjà de regeneració
social i de superació del capitalisme explotador i bel·licista. El Freinet
pedagog era en aquest aspecte un polític. La seva especificitat va consistir a
fer baixar a l'aula el materialisme històric. La renovació de l'ensenyament,
indispensable per a la liberalització humana, no pot procedir dels discursos o
els textos sinó de les pràctiques i els mitjans tècnics que en certa manera
la imposen. La impremta és la tècnica per excel·lència, la qual materialitza
el pensament i la comunicació escrita.
No obstant això, no es pot esperar que Freinet produís textos acadèmics en
els quals teoritzés formalment la filosofia de la seva pràctica. No hi ha
dubte que Freinet va llegir i va escriure molt. Va descriure el seu pensament i
acció en llibres com L'education/du travail (l949), Els dits de Mathieu (l949),
L'essaig/ depsychologie sensible appliquée a l’education (l950), L'ecole/
moderne française (l957), etc. En els ultims anys de la seva vida va voler
incorporar al seu moviment teòrics de la investigació docent, entre els
quals em trobava jo mateix, entorn d'una revista, Techniques du Vie, que va
tenir una vida efímera. En conjunt, la seva obra és concreta, pintoresca i
afectiva. Però resulta difícil delimitar la seva filosofia profunda, puix que
Freinet va evolucionar contínuament i es va alimentar dels grans corrents de
pensament de la seva època, que va assimilar i, sobretot, va transformar. Així
va ocórrer per exemple amb la reflexologia (vegi's Elise Freinet, l977, pàg.
l43), la cibernètica, l'ensenyament programat i l’estructuralisme. La seva
cultura en el moment de la seva formació com a mestre i quan preparava les
oposicions a inspector ja era molt àmplia. Ho serà més, quan en ocasió de la
celebració de congressos, tracta amb Ferrière, Decroly, Cousinet, Claperède,
Dottrens, Wallon, Barbusse, Politzer i altres. Però entre el principi,
probablement marxista, i el final de la seva vida, inspirat pel que sembla per
Teilhard de Chrdin, quin llarg camí va recòrrer!
La filosofia profunda de Freinet és la que ell mateix denominaria “tècniques
de vida”. A la seva manera, aquesta fórmula expressa la idea fonamental d'una
desconfiança pel que fa a tot el que és formal (escolàstic, com ell mateix
deia) el que és obligat i artificial, enfront d'una confiança agraïda en la
naturalesa. Està pròxim al rousseniànisme i també a una saviesa camperola,
resultat del contacte permanent amb la naturalesa, que creu en la virtut del
treball ben fet, s'alimenta de la calor humana de les petites comunitats i
estima per sobre de tot la llibertat acompanyada de cert orgull basat en la
rectitud, l'abnegació i la serietat. També expressa el seu amor pels nens i el
seu interès pel seu èxit i felicitat. Per a percebre adequadament les arrels
afectives d'aquesta filosofia cal haver viscut alguns dies en l'escola de Venç,
en el seu marc agrest i assolellat, entre nens que riuen i que viuen migs
despullats xipollejant en l'aigua neta d'una piscina rústica, o haver viscut,
per descomptat no durant unes vacances, a les muntanyes d'Alta Provença. Allí
es va forjar el seu caràcter i el seu sentit profund de l'autenticitat, sense
cap relació amb les escoles urbanes tancades entre quatre parets, amb patis
asfaltats on es barallen amb ràbia els nens quan se'ls allibera de la seva
immobilitat agitada.
L'expressió més clara i profunda de la teoria en què es basen les tècniques
de Freinet és la formulada en la seva Essai du psychologie sensible (l950): es
tracta del “tempteig experimental” que, al seu judici, sintetitza
l'essencial de les seves tècniques. L'escola serveix per descomptat per a
aprendre, però l'aprenentatge no pot realitzar-se mitjançant una intervenció
exterior a l'alumne: “No es pot obligar a beure a un cavall que no té set”.
L'essencial ha de procedir del propi alumne. Ara bé, la necessitat de saber
neix de l'obstacle, de la discontinuïtat de l'evidència, de la falta de
comprensió i de la recerca del que permetrà comprendre. Perquè aquesta
indagació sigui eficaç, ha de ser espontània i moguda per la necessitat
interior del qui busca, i ella mateixa no pot estar lliure d'error. Temptejant,
provant, tornant sobre la prova infructuosa per a rectificar-la, el nen i
l'adult aprenen veritablement. A la teoria clàssica de les proves i els errors
que coneixia a través de Pavlov,
Freinet afegí dos punts fonamentals: d'una banda, la prova ha de fer-se per a
respondre a una necessitat; per altra banda, l'èxit suposa la memorització
espontània del procés i la seva repetició ulterior en situacions semblants,
el que constitueix tota l'essència de l'aprenentatge. En l964 anirà més
lluny: “afirmem que cap dels nostres actes és el resultat d'una elecció
objectiva i científica, com se sol creure, sinó el fruit d'intents
experimentals. Els tempteigs experimentals presideixen tots els actes de la
vida. És el procés únic i general, universal, de tot tipus de vida, que
Teilhard de Chandin considera com a la gran llei del món” (l964).
S'observen aquí, perfeccionades i generalitzades, intuïcions que Freinet havia
observat anteriorment en Ferrière, el qual s'havia inspirat explícitament en
“l'impuls vital” de Bergson. La dialèctica materialista també està
present en aquesta idea d'un progrés espontani, implícit en el creixement
universal de la Vida. En definitiva, res més allunyat del vitalisme individual
de Freinet que el racionalisme dualista clàssic que inspira la pedagogia
tradicional, per exemple la d'Alain.
Què cal esperar avui de Freinet?
Freinet va morir en l966. El moviment nacional i internacional que va iniciar
segueix viu, cosa que ja resulta excepcional i mereix meditar-se. No obstant això,
les seves aportacions, fins i tot les integrades en part en els textos oficials
de la pedagogia francesa, encara són qüestionades. Per a jutjar millor la seva
herència crec que cal considerar, d'una banda les possibles conseqüències de
les seves tècniques pel que fa a l'aprenentatge, i per altra banda la filosofia
fonamental que va presidir la creació d'aquestes tècniques.
UN APORT TÈCNIC CONTINU
Pel que fa a la lectura, la concepció actual manté, precisant-les, les
aportacions originals. És indubtable la importància de la lectura funcional.
Per descomptat, les tècniques de lectura ràpida i les aportacions de la
psicolingüística, al destacar la importància del moviment ocular com a vector
de l'anticipació semàntica, han permès aprofundir les intuïcions de Decroly.
Però la idea de situar la lectura, des del moment del seu aprenentatge, en un
flux de comunicació, igual que la idea d'utilitzar la lectura documental en
tots els actes de la vida escolar, es donen directament a Freinet. Ho demostra
el fet que les biblioteques de treball per ell ideades segueixen sent actualment
a França elements privilegiats dels centres de documentació, almenys on
existeixen.
L'evolució actual dels conceptes de l'ensenyament d'idiomes, materns o
estrangers, també correspon directament a les intuïcions de Freinet. Els
estudis contemporanis de didàctica lingüística s'han desenvolupat en diverses
direccions però totes elles, cadascuna a la seva manera, aprofundeixen les intuïcions
de la pedagogia de Freinet. La descripció objectiva de les relacions
mestres-alumnes en els intercanvis verbals, iniciada als Estats Units per
Flanders i seguida a Europa per Landsheere, Bayer i Postic, posa de manifest que
l'aula és el lloc d'organització i imposició formal que denunciava Freinet.
L'alumne molt rares vegades pot prendre la paraula de manera autònoma i la
possibilitat de creativitat oral és gairebé inexistent. Solament les classes
del model Freinet escapen a aquesta pràctica tant més greu puix que els
estudis sociolingüístics han mostrat clarament el seu caràcter segregador.
La falta d'una veritable comunicació condemna els alumnes procedents de la
classe obrera a una exclusió mental de fet d'un univers oral totalment estrany
per a ells. D'aquí els fracassos escolars i els abandons i sobretot el
funcionament antidemocràtic de l'escola. També en això Freinet va ser un
precursor, en la mesura que la seva pedagogia popular de l'idioma era una
pedagogia de la veritable comunicació, és a dir, de l'expressió personal i de
l'escolta.
Finalment, cal dir que els estudis de psicolingüística cada vegada fan més èmfasi
en els “actes de paraula” i en les situacions d’enunciació. Un veritable
aprenentatge de l'idioma només pot fer-se mitjançant la imitació formal de la
llengua de l'expressió escrita.
Aquest aprenentatge ha de ser el resultat del funcionament en cada cas d'una
comunicació autèntica. La descripció precisa d'aquestes situacions i de les
maneres orals que permeten expressar-les constitueixen avui dia la part més
important dels programes de llengües vives estrangeres. També haurien de
constituir el fonament de l'aprenentatge de l'idioma matern. En aquest sentit,
una pedagogia eficaç ha de multiplicar les situacions de comunicació en el
mitjà escolar i harmonitzar i articular els mitjans de comunicació en aquestes
diverses situacions.
Freinet
havia dit precisament això i els estudis tècnics portats a terme actualment no
fan sinó perllongar les seves intuïcions profètiques.
Les idees que regeixen actualment l'ensenyament científic també són les de
Freinet. L'epistemologia genètica ha estudiat la gènesi dels conceptes científics
i ha posat de manifest el camí a les palpentes del pensament davant el real. La
noció "bacherladiana" d'obstacle epistomològic, vinculada a la genètica
segons Piaget i Wallon, legitima el tempteig experimental de Freinet en el procés
d'elaboració del pensament científic que no és possible transmetre de manera
acabada i tancada, sinó que ha de construir-se mitjançant rectificacions
successives d'intuïcions espontànies. L'experimentació i la discussió són
els vectors de tot progrés. La didàctica científica no pot limitar-se a
mostrar mitjançant la imposició de l'observació, sinó que requereix necessàriament
la sorpresa. Podem afirmar que la nostra obra, Pedagogie du l’etonnement, deu
molt a Freinet.
SIGNIFICAT FILOSÒFIC DE LES TÈCNIQUES
Potser es consideri que aquesta pedagogia global, molt caracteritzada pel seu
origen rural, no té gran cosa a dir-nos avui dia. El vitalisme sembla ben mort
enfront del triomf de la tecnologia i la invasió del racionalisme. No obstant
això, si s'ha de jutjar per l'increment dels moviments ecologistes en molts
llocs del món i per les crides a la renovació de l'ètica enfront dels
estralls del fanatisme i l'individualisme, crec que Freinet encara té molt a
dir-nos. Enfront de la revolució demogràfica i tecnològica de les nostres
societats industrials, quines són avui dia les necessitats fonamentals
d'alumnes i mestres? Sota quines condicions pot funcionar encara el sistema
educatiu?
Un dels principals objectius assignat tradicionalment a l'escola és el
d'instruir, és a dir, comunicar als nens els coneixements i les habilitats
intel·lectuals necessaris per a comprendre la seva cultura. Ara bé, la
psicologia genètica posa de manifest que el pensament abstracte es construeix
dialècticament elaborant esquemes operatius formats en el pensament concret,
que al seu torn depèn de les condicions que s'exerceixi, i l'acció del cos i
de la mà que actuen per a produir-lo. En el mateix sentit, la psicologia científica
ha aprofundit les intuïcions dels mestres de l'escola activa. Montessori i
Kerschensteiner van alimentar el pensament de Piaget, igual que havien alimentat
de diverses maneres el de Claparède. La teoria i la pràctica de l'educació
funcional precedeixen, acompanyen i segueixen la psicologia funcional de
l'aprenentatge. Els conceptes actuals que oposen el "teaching"
(ensenyament), que correspon al mestre, al "learning" (aprenentatge),
que correspon a l'alumne, no fan sinó sistematitzar les intuïcions dels
mestres partidaris dels mètodes actius. El “tempteig experimental” de
Freinet és la forma intuïtiva més assolida d'una concepció derivada
d'aquesta pràctica. El “tempteig experimental” expressa de manera senzilla
el que les teories modernes de l'aprenentatge diuen de manera més precisa i
elaborada. És evident que la teoria científica no obeeix a fonaments filosòfics,
almenys explícitament. No obstant això, el valor objectiu d'una teoria no depèn
de les condicions particulars del seu naixement. La llei de la gravetat és vàlida
de manera absoluta, fins i tot encara que la concepció pitagòrica del món que
la va inspirar constitueixi un fonament discutible no demostrat.
Ara bé, en quina situació es troba actualment l'alumne enfront d'aquest
concepte de l'aprenentatge? El nen d'avui passa més temps davant la pantalla de
televisió que a l'escola. L'univers urbà abstracte que viu el manté aliè i
allunyat de les experiències fonamentals que vivia el nen camperol d'ahir.
L'agricultura, la ramaderia, la captació de les forces elementals de l'aigua i
el vent, l'experiència mecànica elemental de les màquines mogudes per la força
animal o humana, les mesures concretes de longitud, capacitat, volum i pes, les
relacions comercials diàries acompanyades del seu ritual, són coses que han
desaparegut, ja que la civilització tècnica ha suprimit aquest marc vital. La
pantalla de televisió converteix en espectacle el contacte amb la naturalesa i
amb el proïsme.
Les màquines electròniques donen un caràcter màgic a l'acció productora:
n'hi ha prou amb prémer un botó per a produir instantàniament efectes
considerables. El nen d'avui “consumeix conceptes” sense adonar-se. Encara
no es reconeixen plenament els efectes causats per aquestes transformacions, però
es pressenteix que aquesta civilització fa cada dia més fràgil l'existència
humana, i s'intueix a més que només uns pocs especialistes són capaços de
comprendre actualment aquest univers de consum passiu i gairebé màgic.
Per ventura la funció de l'escola no consisteix cada vegada més a oferir al
nen les experiències concretes fonamentals que abans el medi natural disposava
entorn de l'alumne camperol: conrear, criar, construir màquines senzilles,
totes elles activitats indispensables per a elaborar esquemes operatius concrets
sobre els quals construir el pensament conceptual abstracte? Aquí sorgeix la
paradoxa: Freinet volia introduir la vida en l'escola en una època que l'escola
era un temple “de parets nues” que parla Alain. Llavors el saber podia
construir-se de forma aparentment abstracta perquè s'arrelava de manera natural
en l'experiència concreta que es vivia fora de l'escola. Per descomptat, la
relació no resultava evident entre l'univers pràctic del camp o el taller i
l'univers intel·lectual de l'escola. Però aquesta relació era possible ja que
es tractava de recuperar i transformar l'experiència pràctica espontània. El
moviment d'avui dia va en direcció contrària: el fet que l'escola hagi de ser
un medi vital es deu al fet que ha d'oferir de manera propedèutica aquestes
experiències bàsiques que el nen no pot viure fora de l'escola. Les tècniques
Freinet segueixen sent més vàlides que mai; només ha canviat el seu sentit al
convertir-se en gairebé obligatòries.
Aquesta exigència també és vàlida per a la sociabilitat. La societat
contemporània multiplica les vies de comunicació. L'espai i el temps
desapareixen gràcies al telèfon, la televisió i els avions. No obstant això,
els adults i els nens mai han estat tan aïllats com en les ciutats on es
juxtaposen els individus. Això té per resultat l'augment de la necessitat de
veritable comunicació i de llocs de trobada que siguin llocs de vida comunitària.
També en això Freinet
mostra el camí: l'aula cooperativa és un lloc de
vida que agrada als nens perquè junts porten a terme projectes comuns.
La humanitat d'avui pren cada vegada major consciència dels seus límits i del
perill d'explotar de manera insensata el capital natural i humà en benefici del
gaudi immediat i l'afany de possessió i poder. La idea d'una tornada als orígens
per a donar nova vida als valors fonamentals de l'amor al proïsme i a la
naturalesa, enfront de la possessió i el poder, és sens dubte avui dia l'única
via filosòfica que pot dur a la presa de consciència universal de la nostra
fragilitat. Que aquesta tornada es basi o no en una mística de la
destinació humana té poca importància per a l'orientació política i pedagògica
diària des del moment que la pedagogia de les “tècniques de vida” és l'única
que pot orientar aquesta presa de consciència i aquest retorn als valors
fonamentals. Buscar la felicitat individual en la pròpia activitat del nen i
mitjançant la seva experimentació de la convivialitat, desenvolupar el
respecte de l'ésser humà i de la naturalesa, aprofundir els progressos del
coneixement en i mitjançant la cooperació són finalitats que, avui com ahir,
s'oposen a la pedagogia selectiva i directiva que caracteritza a la civilització
del rendiment i de l'explotació desenfrenada de la naturalesa amb l'única
finalitat de posseir béns i dominar els altres. El que podia considerar-se un
somni idealista fa 50 anys és avui l'única solució possible perquè
sobrevisqui una humanitat fràgil i rara. L'elecció que abans era estètica
s'ha convertit en una necessitat vital. Més que mai, Freinet ens obre en el
terreny de la pedagogia el camí de la raó i el cor.
Perspectives: revista trimestral
d'educació comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional d'Educació), vol. XXIII,
ens 1-2,1993,pàg425-441.