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Un estudio publicado en la revista Science ha revelado
que las diferencias entre los dos sexos respecto a las
matemáticas se reducen en las sociedades en las que las mujeres
están más emancipadas. Este informe contradice la conclusión de
que las mujeres tienen dificultades en matemáticas debido a sus
características biológicas, corroborada por estudios como el
Informe PISA de la OCDE, que muestra que las niñas puntuaron
un 2% menos que los niños en pruebas numéricas.
Según el estudio publicado en Science las diferencias de
rendimiento en matemáticas entre chicos y chicas son en realidad
muy pequeñas, llegando a equipararse las puntuaciones en países
como Islandia, Suecia y Noruega.
El informe incide en el origen social de los entrevistados.
Según los investigadores, existe una clara relación entre la
desigualdad en matemáticas (medida en 40 países) y los
indicadores de emancipación como el llamado índice de
desigualdad de género, definido por el Foro Económico
Mundial para medir las oportunidades políticas y económicas, la
educación y el bienestar de las mujeres.
Hasta ahora, muchos científicos atribuían la disparidad de los
resultados a las diferencias biológicas y, aunque es cierto que
existen diferencias cognitivas entre hombres y mujeres, no está
clara su influencia en las habilidades matemáticas.
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El cuidado del Medio Ambiente comienza
en los años escolares
Mensaje del Secretario General de la OEI, Álvaro Marchesi, con
motivo del Día del Mundial del Medio Ambiente de 2008
 La
responsabilidad se ha convertido en uno de los conceptos morales
básicos de nuestro tiempo y posiblemente en el principal valor
en la sociedad actual debido principalmente a los cambios
sociales y tecnológicos que se han producido en las últimas
décadas. Frente a una ética orientada al presente, a la
contemporaneidad, expresión de una naturaleza y de unas
sociedades estables, ha surgido la necesidad de una ética del
futuro, que se cuide del porvenir, que prepare a las nuevas
generaciones un mundo habitable y que se preocupe, por tanto,
por las consecuencias de nuestras acciones presentes. La
responsabilidad por el bienestar de las nuevas generaciones se
convierte en uno de los valores primordiales de la sociedad.
El libro de Hans Jonas sobre "El principio de
responsabilidad" es un referente claro de esta
propuesta. En él se defiende una ética no utópica de la
responsabilidad en la que la integridad futura del hombre, el
cuidado del medio ambiente y la permanencia de una vida
auténtica sobre la tierra orienten la acción de los hombres
responsables. La sensibilidad ante los problemas del medio
ambiente, la preservación de la naturaleza y la defensa de un
mundo que sea habitable para las futuras generaciones no es
producto de una moda ni se plantea como un debate exclusivamente
científico, sino que es expresión de un compromiso ético ante el
futuro de la humanidad y refleja la altura moral de las
generaciones actuales en relación con las futuras.
Vivimos en un mundo con el grave riesgo de dejar de ser
habitable. Los procesos de deterioro del medio ambiente pueden
llegar a ser irreversibles si no se adoptan las medidas
adecuadas. El progreso económico e industrial de la humanidad de
forma descontrolada y desequilibrada amenaza tanto a la vida de
centenares de millones de personas, sobre todo aquellas que
viven condiciones más vulnerables, como a la superviviencia de
las especies animales.
Ante una dramática situación, no sólo es necesario actuar
ahora de forma responsable sino también educar a niños y jóvenes
para que sean capaces de vivir con respeto al medio ambiente y
puedan decidir en el futuro con mayor rapidez y firmeza en
beneficio de la gran mayoría. La formación de las nuevas
generaciones con profunda conciencia medio ambiental es la tarea
ineludible que puede evitar el deterioro irreversible de la
situación que ahora vivimos.
No se trata sólo de realizar algunos actos anuales por
necesarios e importantes que sean. Es preciso situar la
protección de la naturaleza entre las prioridades de la acción
escolar: en las actitudes y comentarios de los profesores,
en las actividades cotidianas, en la reflexión del grupo de
clase, en las reuniones con las familias, en la edición de
materiales, en la lectura y comentario de informes, en la
participación en redes escolares y en el apoyo a las acciones
que los alumnos pueden realizar para proteger y mejorar su
entorno medio ambiental.
No es una tarea para unos pocos, con mayor conciencia o
capacidad de presencia social. Es un proyecto colectivo para
millones de ciudadanos que consideran que dejar un mundo mejor a
las nuevas generaciones es una buena razón para vivir con
dignidad.
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Ciencias para el Mundo
Contemporáneo - Plan de formación para el desarrollo en
el aula de didácticas participativas en ciencia y
tecnología
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Introducción
La aparición en el bachillerato español
de la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo
supone una excelente oportunidad para favorecer entre
los jóvenes un acercamiento informado a los aspectos más
novedosos y relevantes de la ciencia actual. Es también
una ocasión para promover nuevas vocaciones científicas
y actitudes más participativas en relación con la
ciencia y la tecnología.
El currículo prescrito para esta materia
recomienda que su desarrollo en el aula incluya casos,
situaciones, controversias y problemas prácticos que
permitan integrar los valores propios de la ciudadanía
democrática en el aprendizaje de contenidos científicos
novedosos en los que están presentes algunos de los
dilemas éticos, sociales y ambientales más importantes
de nuestro tiempo. Es, por tanto, del mayor interés
contar con materiales, propuestas didácticas e
iniciativas de formación docente que permitan llevar a
las aulas ese enfoque práctico y participativo.
La Fundación Española para la Ciencia y
la Tecnología (FECYT) y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI) quieren contribuir a ese fin promoviendo
un proyecto de formación docente dirigido principalmente
a los profesores de esa materia.
Didácticas participativas en Ciencias
para el Mundo Contemporáneo
En este proyecto se trata de ofrecer a
los docentes españoles la posibilidad de disponer de
materiales educativos, metodologías didácticas y un plan
de formación específico para la participación coordinada
en una red de experiencias educativas relacionadas con
el desarrollo en las aulas de los contenidos de la
materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo.
El plan de trabajo comenzará con la
formación de los docentes en el manejo de simulaciones
educativas sobre controversias tecnocientíficas. Esta
primera fase presencial se desarrollará en un taller
intensivo de 7-8 horas). Tras él seguirá una fase a
distancia en la que los profesores podrán llevar a sus
aulas a lo largo del curso una o varias de las
simulaciones presentadas en ese taller. Aunque las
simulaciones sobre controversias tecnocientíficas
relacionadas con problemas actuales son el referente
metodológico de esta iniciativa, también resultan
compatibles con otros desarrollos de los contenidos de
la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Por
tanto, los docentes que participen en este proyecto
podrán optar entre desarrollar los contenidos de la
materia a través de los casos simulados que se ofrecen o
experimentar en el aula sólo alguno de ellos y
desarrollar el resto de los contenidos de la materia con
otras estrategias didácticas. Durante la fase a
distancia los docentes contarán con una plataforma
virtual de apoyo en la que tendrán asignado un tutor que
les orientará en todo lo que necesiten. Dicha plataforma
podrá servir, asimismo, como nexo para un trabajo en red
entre los diferentes docentes que participen en el
proyecto.
La adecuada participación en las dos
fases del proyecto y la entrega del informe final sobre
la experiencia en el aula permitirá obtener la
correspondiente certificación por parte de la FECYT y la
OEI.
¿Qué son las simulaciones de
controversias tecnocientíficas?
Los casos simulados que se utilizan en
este proyecto han sido diseñados por los miembros del
grupo Argo y experimentados en los últimos años en aulas
españolas y latinoamericanas con el apoyo de la FECYT y
la OEI. En ellos se plantean controversias sobre
problemas reales de interacción entre ciencia,
tecnología y sociedad en ámbitos como la salud, el medio
ambiente, el urbanismo, etc. Dichas controversias se
diseñan partiendo de un problema relacionado con el
desarrollo tecnocientífico sobre el que se ha de tomar
una decisión. Los diversos puntos de vista, intereses y
valores presentes en el problema son encarnados por
distintos grupos que configuran una red de actores
sociales con planteamientos diferenciados sobre el modo
en que se debería resolver la cuestión. En esa red
existe siempre un grupo que tiene el papel de mediador,
garantizando la apertura y pluralidad del debate y
haciendo posible que la decisión que finalmente se
adopte sea fruto de la negociación y el consenso logrado
a la vista de los argumentos presentados y de los
intereses de la mayoría.
Cada controversia parte de una noticia
que podría haber aparecido en un medio de comunicación y
en la que lo ficticio del problema se reduce a la
situación en que se enmarca y la definición de los
actores que participan en la controversia. Los casos
simulados tratan, por tanto, los problemas reales del
desarrollo tecnocientífico en la actualidad. Sin
embargo, para su uso en el aula se plantean situaciones
equilibradas y abiertas en las que se ha de tomar una
decisión compleja. Una vez planteado el problema, los
alumnos representan por equipos en el papel de cada uno
de los actores de la controversia y buscan informaciones
y argumentos que pueden resultar útiles para defender
sus puntos de vista en el debate que tiene lugar
posteriormente en el aula. Para ello cuentan con
diversos documentos, unos ficticios y otros reales, que
facilitan su trabajo.
Temas
|
Temas
|
Controversias simuladas
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Vivir más, vivir mejor
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La vacuna del SIDA.
Un caso sobre salud, investigación y derechos
sociales
El contrato del dopaje.
Un caso sobre deporte, farmacología y
valoración pública
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Hacia una gestión sostenible
del planeta
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Las plataformas petrolíferas.
Un caso sobre energía, combustibles fósiles
y sostenibilidad
El proyecto para el Amazonas.
Un caso sobre agua, industrialización y
ecología
|
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Nuevas necesidades, nuevos
materiales
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La basura de la ciudad.
Un caso sobre consumo, gestión de residuos y
medio ambiente
Las redes del tráfico.
Un caso sobre movilidad, gestión del
transporte y organización del territorio
|
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La aldea global. De la
sociedad de la información a la sociedad del
conocimiento
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La escuela en la red.
Un caso sobre educación, nuevas tecnologías
y socialización
Las antenas de telefonía.
Un caso sobre radiaciones, riesgos
biológicos y vida cotidiana
|
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Convocatoria del Premio Marta Mata a
la calidad de los centros educativos
El certamen tiene por objeto
distinguir las buenas prácticas y el esfuerzo compartido de
la comunidad educativa por mejorar la enseñanza
El
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte ha hecho
pública una orden, recogida en el “Boletín Oficial del Estado”
de fecha 3 de junio, por la que se convoca el Premio Marta Mata
a la calidad de los centros educativos para el año 2008.
Madrid.
Los constantes cambios producidos en la sociedad actual,
especialmente en lo que se refiere a las tecnologías de la
información y comunicación, el mundo de la imagen o la
con-
vivencia
con personas de diferentes países con diferentes culturas, hacen
que nos enfrentemos a nuevos retos educativos. Según se precisa
en el preámbulo de la orden ministerial, “la sociedad plantea
nuevas exigencias a la educación, que es la base sólida de todo
cambio, para el efectivo logro de uno de sus principales fines
que es el desarrollo integral de niños, jóvenes y adultos para
garantizar el ejercicio de una ciudadanía democrática combinando
los principios de calidad y equidad”.
Si la realidad social cambia los sistemas educativos deben dar
respuesta a esos cambios. Afrontar estas exigencias es un gran
desafío, claro e inmediato, que implica un esfuerzo compartido
de todos los sectores implicados.
La Ley Orgánica de Educación (LOE), que se asienta sobre los
principios de calidad y equidad, establece la necesidad de que
todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para
conseguir los grandes retos que demanda la sociedad actual. Para
ello es imprescindible combinar los objetivos y normas comunes
con los espacios propios de autonomía pedagógica y de gestión de
los centros docentes, para adecuarse a sus circunstancias
concretas y a las características de su alumnado con el objetivo
final de conseguir una educación de calidad para todos.
La calidad de la educación de un centro docente viene
determinada por los principios y valores educativos que orientan
su acción, por los objetivos y las opciones pedagógicas que se
desprenden de los mismos y que se reflejan en sus documentos y
por la acción educativa misma. Ésta se ha de desarrollar tanto
en las aulas como en todo el centro, a través de los programas y
proyectos que desarrolla, con la participación de la comunidad
educativa, atendiendo a las variables pedagógicas contempladas
en los proyectos educativos de centro y en los proyectos
curriculares, la metodología didáctica, la utilización de los
recursos educativos, el tratamiento de la diversidad del
alumnado, los enfoques y procesos de evaluación, etc. Así el
centro conseguirá global e integralmente el progreso de sus
estudiantes no sólo en cuanto a la mejora del éxito escolar sino
también de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su
medio familiar y su aprendizaje previo contribuyendo así a una
mayor cohesión social.
Participación de la comunidad educativa
En este
sentido, la LOE establece en su artículo 119 que “las
Administraciones educativas garantizarán la participación del la
comunidad educativa en la organización, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluación de los centros”. Por otra parte,
en el artículo 120 sobre la autonomía de los centros, se
establece que éstos podrán elaborar, aprobar y ejecutar un
proyecto educativo y de gestión así como las normas de
organización y funcionamiento del centro, e igualmente podrán
adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de
organización que se recojan en su proyecto educativo para
responder a las características del entorno social y cultural
del centro, respetando el principio de no discriminación y de
inclusión educativa.
Muchos centros tienen una larga trayectoria de trabajo en pro de
la consecución de la calidad educativa. Son muchas las
iniciativas y proyectos que a lo largo de los años han ido
desarrollando para dar respuestas de calidad a las necesidades
emergentes en el contexto educativo, haciendo uso de su
autonomía pedagógica e implicando activamente a toda la
comunidad educativa. Sea bajo un enfoque u otro, con uno u otro
modelo de gestión, existe una amplia experiencia que conviene
distinguir y dar a conocer para que puedan orientar a otras
comunidades educativas y favorecer la mejora global de nuestro
sistema educativo.
Para ello, la Ley Orgánica de Educación, en el artículo 89,
señala que “el Ministerio de Educación y Ciencia, sin perjuicio
de las competencias de las Comunidades Autónomas, podrá
establecer por sí mismo o en colaboración con otras entidades,
premios y concursos de carácter estatal destinados a alumnos,
profesores o centros escolares”. Asimismo, el artículo 90 de la
LOE contempla la posibilidad de que “el Ministerio de Educación
y Ciencia, así como las Comunidades Autónomas, podrán reconocer
y premiar la labor didáctica o de investigación de profesores y
centros, facilitando la difusión entre los distintos centros
escolares de los trabajos o experiencias que han merecido dicho
reconocimiento por su calidad y esfuerzo”.
Destacar, reconocer y dar visibilidad
En este
ámbito de intenciones y actuaciones el Ministerio de Educación,
Política Social y Deporte convoca el premio “Marta Mata”, cuyo
objetivo principal es “reconocer, destacar y dar visibilidad a
la trayectoria de aquellos centros docentes no universitarios
que se han distinguido por sus buenas prácticas y por el
esfuerzo compartido de la comunidad educativa en la búsqueda de
la mejora de la acción educativa, para conseguir una educación
de calidad para todos”.
Con la convocatoria de este certamen se pretende mostrar y
difundir actuaciones globales ejemplares que, habiendo innovado
y experimentado nuevos enfoques, puedan orientar e inspirar a
otras comunidades educativas en su deseo de mejorar sus
actuaciones.
El premio está dirigido a los centros docentes españoles
sostenidos con fondos públicos que imparten las enseñanzas
reguladas en la Ley Orgánica de la Educación y que no hayan
obtenido premio en las convocatorias de los premios Marta Mata a
la calidad de los centros educativos para los años 2006 y 2007
ni en la categoría de premios a la calidad en educación de las
convocatorias del Premio a las actuaciones de calidad en
educación para los cursos 2002-2003, 2003-2004 y 2004-2005.
El Premio Marta Mata tendrá cuatro modalidades: a) dirigida a
los centros docentes de titularidad pública de Educación
Infantil, Educación Primaria o ambas; b) destinada a los centros
docentes de titularidad pública de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato o ambas etapas y que impartan, en su
caso, Formación Profesional; c) destinada a los centros docentes
de titularidad pública específicos de Formación Profesional
inicial, de Educación de Personas Adultas, de Educación
Especial, Escuelas Oficiales de Idiomas y a los centros que
impartan Enseñanzas Artísticas o Enseñanzas Deportivas, y d)
destinada a los centros docentes privados concertados.
Los centros candidatos sólo podrán presentarse a una de las
modalidades.
La convocatoria establece tres premios en cada modalidad, con la
dotación económica siguiente: Un primer premio de 15.000 euros;
un segundo premio de 10.000 euros, y un tercer premio de 6.000
euros.
A propuesta del Jurado se podrán conceder menciones honoríficas
para aquellos centros que, no habiendo obtenido premio, hubieran
destacado con su proyecto en la valoración realizada.
Solicitudes
Los
centros docentes solicitarán la participación en la convocatoria
previa aprobación del Consejo Escolar, y tendrán que justificar
los méritos que aleguen mediante una memoria que recoja
globalmente la trayectoria de su acción educativa y que se
elaborará conforme a las indicaciones que se especifican en el
anexo de la orden ministerial.
Las candidaturas podrán ser avaladas por otras instituciones
que, directa o indirectamente, estén relacionadas con la
educación y conozcan de forma fehaciente el trabajo realizado
por los centros aspirantes.
Los centros que deseen participar en esta convocatoria deberán
enviar el formulario de inscripción junto con los avales, en su
caso, y el resto de la documentación, a la Dirección General de
Evaluación y Cooperación Territorial, Subdirección General de
Relaciones con las Administraciones Territoriales (Calle Los
Madrazo 15-17, 2.ª planta, 28014 Madrid). El plazo de
presentación permanece abierto hasta el día 11 de julio de 2008,
inclusive.
El formulario de inscripción será generado por vía telemática en
la página web del MEPSYD:
www.mepsyd.es/educa/marta-mata
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Maestros/as siglo XXI
Carlos Hué García. Profesor Asociado de
Psicología de la Universidad de Zaragoza
(09/06/2008)
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Los nuevos títulos universitarios van a ser,
seguro, una gran oportunidad para los docentes. Los
títulos de Maestro pasan de tres a cuatro cursos
académicos y la capacitación para la enseñanza en
secundaria requerirá un título de máster que ahora
no se exige. Podríamos decir que la profesión
docente está de enhorabuena.
Pero, no nos engañemos. Los nuevos títulos de grado
y postgrado no van a ser sólo un papel que
certifique el haber cursado de modo suficiente un
conjunto de asignaturas. Los nuevos títulos van a
tener un “complemento al título” como exige la
convergencia europea que determinará las
competencias tanto específicas, como transversales
de los nuevos egresados. Por ello, los documentos
diseñados por la ANECA (Agencia Nacional de
Evaluación y Acreditación) recogidos en las
denominadas “memorias de verificación” que deben ser
enviados al Consejo de Universidades para su
aprobación, exigen un conjunto de actividades tanto
para el aprendizaje de las competencias específicas
de Maestro, como aquellas transversales. Y, a ello
nos vamos a referir a continuación.
Desde el año 2002 cuarenta universidades europeas se
pusieron a trabajar en la unificación de las
titulaciones europeas en el marco de un proyecto
denominado Tuning. Participaron en este proyecto
universidades de varios países europeos llegando a
elaborar un documento que es la base de la reforma
actual de las titulaciones universitarias prevista
en el Real Decreto 1393/2007 de Ordenación de las
Enseñanzas Universitarias. Una de las conclusiones
de este estudio fue determinar la diferenciación
entre competencias específicas, integradas por los
conocimientos profesionales diferentes de cada
profesión y las competencias transversales comunes
para un amplio conjunto de ellas. En este documento
se determinaron 30 competencias transversales
agrupadas en cuatro ámbitos (Fig. nº 1).
Haz clic aquí para ampliar
Como consecuencia de las orientaciones prescritas
para todas las universidades de Europa y también
algunas asiáticas e iberoamericanas los nuevos
planes de estudio parten de los denominados
“perfiles profesionales”. Los perfiles profesionales
suelen ser cuatro o cinco tipos de profesionales que
ejercen la profesión en cuestión. En virtud de esos
perfiles profesionales se determinan unas
competencias específicas y genéricas a para ser
aprendidas (fíjese el lector que en ningún momento
de este documento se habla de enseñanza, sino de
aprendizaje). De este conjunto de competencias se
determinan los Módulos de aprendizaje que organizan
las asignaturas que serán objeto de enseñanza. El
profesiograma de los docentes a partir de las
competencias transversales ha sido elaborado por Hué
(Fig. nº 2).
Haz clic aquí para ampliar
Ahora bien, las asignaturas no pueden ya quedarse en
una mera enseñanza de conocimientos, sino que, a
partir de la convergencia con Europa, van a tener
que ayudar a los estudiantes para que consigan las
competencias tanto específicas como transversales.
Y, estas competencias transversales ¿cómo conseguir
introducir en las asignaturas este tipo de
competencias? Pues, no hay otro camino, que a través
de la planificación interdisciplinar, las
metodologías activas y el “practicum”.
a) La planificación interdisciplinar implica que
debe nacer en las Facultades de Educación la figura
del coordinador de titulación. Esta figura puede ser
desempeñada por el Jefe de Estudios pero con
“poderes”. Su papel consistiría en coordinar las
actividades de enseñanza-aprendizaje de todas las
competencias, entre ellas, las competencias
transversales, que deberán ser evaluadas al término
de los estudios de grado e incorporadas al
“complemento al título”.
b) Las metodologías activas: una de las apuestas de
la reforma universitaria consiste en incidir más en
el aprendizaje de los estudiantes que en la
enseñanza de los profesores. Por ello, en esta
reforma se pretenden modificar las metodologías de
enseñanza y evaluación. En este sentido existe el
propósito de reducir a un 20% el espacio reservado a
la “clase magistral” y sustituir ésta por otras
metodologías activas que consigan una aprendizaje “autorregulado”
por parte del estudiante. Las metodologías activas
son aquellas en las que el estudiante es el centro
de la actividad y el profesor pasa a desempeñar un
papel secundario en la acción, no en la
planificación, ni en la evaluación, pero sí, en el
desarrollo de la actividad.
Las metodologías activas más comunes son: el
portafolio, el trabajo en grupos, la técnica de los
proyectos, ABP, o aprendizaje basado en problemas,
el trabajo cooperativo, el estudio de casos, etc.
Las metodologías activas desarrollan las
competencias transversales de los cuatro tipos en
las que las habíamos clasificado.
c) Finalmente el “practicum”. El practicum, como
afirmaba Miguel Ángel Zabalza de la Universidad de
Santiago de Compostela en un curso impartido en la
Universidad de Zaragoza en 2008, es algo más que
unas prácticas en empresa, y, en el caso de los
Maestros, algo más que unas prácticas en centros
educativos. El practicum es una apuesta
interdisciplinar desde primer curso que no se
convierta en el “relleno” del plan de estudios. El
practicum, no sólo es una asignatura más, sino que
es la asignatura principal, sobre todo de cara a que
los estudiantes adquieran las competencias
transversales. Si preguntamos a los empresarios nos
dirán que es en el trabajo donde se forjan
principalmente este tipo de competencias. Si
preguntamos a maestros y profesores experimentados
nos dirán que sólo en el aula es donde se demuestran
todas las competencias de un maestro, de una
maestra.
En cualquier caso, las nuevas titulaciones de grado
de Maestro serán una ocasión magnífica para
recuperar en este siglo el espíritu integrador,
humano y educador que contiene la palabra “Maestro”.
De este modo, desde las Facultades de Educación
saldrá una generación más completa de maestros/as
para el siglo XXI.
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