OPINIONS D'AHIR

Por ensenyar, ¿n’hi ha prou de saber la matèria?

No tots els qui en públic respondrien negativament a la pregunta n’estarien convençuts interiorment, sobretot tractant-se de l’ensenyament mitjà i superior, on tot el que fa referència a la pedagogia ha estat tradicionalment marginat. En tot cas, s’admetria que són necessàries unes certes qualitats personals per comunicar els continguts, però no gran cosa mes.

Darrere la tradicional preponderància dels continguts per damunt de tot el que comporta un procés pedagògic complet, hi ha una concepció mecanicista de 1‘aprenentatge: la suposició que la tasca principal, i gairebé única, del professor és la de «transmetre» informació. Que aquesta transmissió sigui efectiva o no, s’hi afegiria, ja és problema de l’alumne, atés que es suposa que amb el fet d’escoltarla s’aprén, i si a més es llegeix...

Així s’explica que encara avui, per formar un professor de secundària, hagin de passar cinc anys aprenent continguts i cinc minuts inscrivint-se en els cursos del CAP (fer-los ja es decisió personal); en el cas de la uni versitat, ni això darrer no és necessari. Solament quan hi ha problemes de disciplina, conflictes greus amb els alumnes, hom comença a preguntar-se per què serà, especialment si resulta que el professor coneix bé la matéria.

Tota aquesta situació ens ha de dur a interrogar-nos seriosament sobre la naturalesa mateixa de la professionalitat del professor. Dit d’una altra manera, quines diferències fonamentals ha d’haver-hi entre un professor de química i un químic, un professor d’história i un historiador, etc. N’hi ha prou d’analitzar les tasques que corresponen a uns i altres per adonar-nos que en el cas dels professors l’objectiu no és elaborar coneixements ni tampoc aplicar-los, sinò aconseguir que els alumnes accedeixin al coneixement, al temps que adquireixen hàbits de comportament, actituds i creences. Per tant, les actuacions que en docència tenen més importància són precisament les que fan possible aquest accés dels alumnes: planificar, adaptar-se al context, vehicular els continguts mitjançant els recursos més adequats, captar l’atenció dels alumnes, valorar els resultats, fomentar la iniciativa personal, motivar vers l’aprenentatge..., i tot un conjunt d’accions que fan més referéncia al quan i com comunicar que al contingut d’aquesta comunicació, si bé aquesta és part integrant del procés. Tot això sense entrar ara en detall respecte al fet que la situació escolar és una situació de relació social, tant pel que fa als alumnes com als col·legues professionals.

L’experiència, certament, acaba imposant algunes pràctiques docents efectives, però ella tota sola no és garantia de validesa professional, sense oblidar el cost que aquesta manera d’adquirir professionalitat comporta. Potser la Pedagogia no ha arribat a un nivell de desenvolupament semblant al d’altres àmbits tècnics i científics, però avui tenim bagatge suficient perquè l’actuació del professional de la docència no sigui una qüestió d’assaig i error o bé, encara més senziil, la reproducció fidel de tot allò que el docent ha viscut com a alumne.

Jaume Sarramona

Ceònica d'Ensenyament, juny 1991, núm. 37