Educar amb i
per als mitjans de comunicació. Reflexió a partir de la incorporació de
recursos informàtics en una escola Mapuche
per Marcelo Aranciba Herrera
ABSTRAC: Estudi que aborda la incorporació de mitjans de comunicació en àmbits
escolars particularment marginats, en context d'un fenomen mediàtic
globalitzador instal·lat des de la segona meitat del segle passat que no deixa
indiferent a cap persona, menys a aquells que ens preocupem de l'educació: La
coeducació que exerceixen els mitjans com a fet i el pròxim fenomen de convergència
digital que s'imposa des de les societats informatitzades. S'analitza des d'una perspectiva crítica la influència dels mitjans
en l'educació formal des de la confrontació que existeix entre identitats i
diferències pròpies d'un món local que refusa a lliurar-se a una globalització
absorbent i intrusiva. Presentarem al finalitzar, un exemple d'incorporació de
mitjans informàtics en una escola de comunitat indígena a Xile.
Precisions conceptuals
Aquesta presentació, abans que establir un tema a abordar, pretén definir més
aviat un camp de problemes, un àmbit conceptual amb necessitat de clarificació,
delimitació i definicions.
Si bé la presència dels mitjans és consubstancial a l'esdevenir humà, és
en l'última centúria, quan cobren un valor transcendental en la Història de
la humanitat i el desenvolupament cultural.
Un element canvia aquesta perspectiva, quan els mitjans passen a ser massius, és
a dir, a transmetre un missatge únic i uniforme des d'un únic emissor a
milers o milions de persones. La cultura de masses, que s'instal·la en la
primera meitat del segle XX, és l'inici de l'explosió mediàtica i per tant,
de la preocupació intel·lectual i social d'estudiar el fenomen en potència.
Molta aigua ha passat sota el pont, des dels discursos massius de líders polítics,
amb la grandiloqüència de Hitler (amb tota la parafernàlia associada), on l'oratòtia era el mitjà de convenciment, passant per la ràdio, que duia el
missatge a major quantitat d'audiència, fins al cinema, que aconsegueix arribar
nosolament amb imatges i sons, sinó que construeix un ambient comunicatiu entorn
de la pantalla: silenci, atenció focalitzada, foscor.
En el present, la digitalització es constitueix en referència ineludible de la
comunicació de masses, a partir de la convergència digital, en la qual
s'uneixen en un sol canal múltiples missatges provinents de diferents fonts.
Habermas ens indica que la teoria de la cultura de masses estudia els fenòmens
de la integració social de la consciència a través dels moderns mitjans de
comunicació massius. Referent a això verifiquem la presència de dues tendències
analítiques: l'anàlisi escèptica d'Adorn davant la cultura de masses, en
contrast amb les esperances de Benjamin, sobre la suposada força emancipadora de la cultura de masses. Estem amb Habermas
que assenyala que l'anàlisi d'Adorn
és insuficient, ja que no considera el caràcter radicalment ambivalents del
control social exercit a través dels mitjans de comunicació de masses.
Els mitjans de comunicació de masses –escriu Habermas–, constitueixen reforços
tècnics per a la comunicació lingüística, salven distàncies en el temps i
en l'espai i multipliquen les possibilitats de comunicació, per tant,
densifiquen la xarxa d'acció comunicativa, constituint complexos entorns
comunicatius. Amb tot, l'ampliació formidable del potencial de comunicació està,
encara entrat el segle XXI, hegemonitzada per formes d'organització que
asseguren fluxos comunicatius unidireccionals i no reversibles, expressant-se en
aquest fenomen la superposició estructural de poder existent en la societat
tradicional capitalista, en la qual, qui posseeix el poder econòmic i polític
controla els mitjans.
Els mitjans (el cinema, la ràdio, la televisió i ara internet), es presenten
com a artefactes que penetren i s'ensenyoreixen del llenguatge comunicatiu quotidià,
cosa que porta com a conseqüències la transformació dels autèntics continguts de
la cultura moderna en estereotips neutralitzats per a una cultura massiva, que
una vegada depurada de tots els seus elements subversius i transcendents,
conformen la cultura en un sistema omnicomprensius de controls socials
encasellant els individus, que en part reforça o substitueix els afeblits
controls interns del poder tradicional.
Convergència digital
En el segle XXI el principal punt d'interès en els mitjans de comunicació i el
seu control té un nom: convergència digital, expressió que cal analitzar en la seva triple dimensió: tecnològica, econòmica i social.
La convergència digital suposa que la informació, independent de la seva
naturalesa, es pot codificar per mitjà d'un sistema binari. El que permet
tractar dades provinents de diferents fonts amb els mateixos aparells i les
mateixes regles. Això relaciona aquesta definició tecnològica amb el tema
abordat fins a aquí, és que els mitjans de comunicació de masses la presenten
com un element democritzador. És habitual escoltar discursos que ens ofereixen la il·lusió de convertir-nos en realitzadors o directors de cinema tan sols
comptant amb una camera digital, un ordinador i un programa d'edició. (1)
És un fet que el sistema està canviant cap a la digitalització que ofereix als
consumidors més possibilitats i presenta perspectives interessants com la
televisió interactiva o Internet com el mitjà de comunicació global.
Amb tot, hi ha alguna cosa que aquesta convergència digital no ha superat de les
estructures tradicionals, els mitjans de comunicació de masses continuen
dirigits i controlats pels estats o per consorcis privats. És el moment de
preguntar-nos per què s'inverteix en mitjans de comunicació de masses tants
diners tenint aquesta una programació que sens dubte, des d'un punt de vista
educatiu és escombraries? Recordo una vella dita que deia alguna cosa així com
"pa i circ per al poble".
És un fet que estem assistint a un gir en l'economia mundial. En aquest sentit,
els mitjans de comunicació de masses (indústries culturals) ja no només es
dediquen a difondre, sinó que elaboren i donen forma als continguts seguint
estructures de producció importades d'altres sectors, possessionant-se com a pioners en aquests canvis. La societat de la informació només s'instal·larà
completament quan aquesta revolució comunicacional abast els seus propòsits de
cobertura territorial, política i social.
Un exemple de l'indicat és el potencial de la televisió digital. La majoria de
les llars ja estan equipades amb almenys un televisor. Això també és real a Amèrica
Llatina i el Carib, on el terme mitjà de penetració de televisió és al
voltant de 27 televisors per cada 100 habitants, duent a una penetració per
sobre del 80% de llars. En contrast, 8 entre cada 100 habitants posseeix
una PC en aquesta regió.
Transcric part del discurs sobre Societat de la Informació del Dr. Erkki
Likannen (2002) publicat en la pàgina web de la Comunitat Europea: http://europa.eu.int,
que és el comissari europeu per a Societat de la Informació:
"Gran part dels ciutadans veuen televisió, i per tant podrien
involucrar-se més fàcilment a utilitzar les aplicacions i els serveis de la
Societat de la Informació, incloent governement, aprenentatge, salut i
les seves aplicacions per aquest terminal. És més, això es podria aconseguir
a un menor cost per als consumidors, atès que la televisió digital pot ser
rebuda connectant una caixa superior al televisor que pot ser més barata que un
PC.
S'esperen decisions importants en la regió llatinoamericana i del Carib
relacionades amb els estàndards tècnics per a la televisió terrestre digital.
Aquestes decisions tindran implicacions fonamentals per al desenvolupament futur
de la Societat de la Informació en la regió i també per a la participació
completa d'aquesta en la Societat Global de la Informació, donat el rol de la
televisió terrestre digital com a bloc constructor de la Societat de la Informació.
Per tant la Unió Europea està compromesa a donar suport a la introducció de la
televisió terrestre digital en la regió Llatinoamericana i del Carib. Estem
prests a compartir la nostra experiència a l'introduir aquesta important
tecnologia en la regió, i treballar junts amb l'enfocament d'enfortir l'ús de
la TV digital com un mitjà important per a proveir ampli accés a les
aplicacions i serveis de la Societat de la Informació.
S'ha de concloure que les autoritats públiques poden jugar un rol important per
a assegurar que les iniciatives tecnològiques i de negocis, puguin desplegar-se
en el seu potencial complet sota condicions de mercat justes i la certesa legal
que les inversions requereixen. Finalment, la convergència digital, les noves
tecnologies, han de convertir-se en un motor per al creixement social i econòmic."
Només un comentari relacionat al que ens convoca, se sap que la transferència
de productes i desenvolupaments tecnològics és cada vegada més ràpida, és
el destí del capitalisme, sense mercats per a vendre no és necessari produir,
per tant, no hi ha dubte que Amèrica Llatina es presenta com a potencial zona de
negocis per a tots aquests desenvolupaments i la convergència digital sens
dubte la tindrem aviat.
Educació i mitjans
En el que s'ha dit, queda explicita una relació entre educació i mitjans,
establint-se un nexe polític quan ambdós dimensionen i possibiliten relacions
des del poder i amb ell. Si bé la tradició ha visualitzat l'escola com un espai
merament instructiu, desconeixent-se generalment aquests llocs com llocs
culturals i espais en els quals es donen interaccions entre grups amb diferent
poder cultural i econòmic. La perspectiva crítica percep en les escoles fenòmens
de transmissió cultural que pretén consolidar el status quo, per tant,
reproductors de la tradició i de l'establishment.
A l'escola es desenvolupen processos d'arbitrarietat cultural. L'acció pedagògica
és la que possibilita la imposició d'un arbitrari cultural. Tota acció
pedagògica
està en funció del "ethos
pedagògic propi d'un grup o una classe" i del "capital
cultural", o sigui, dels béns culturals que transmeten les diferents
accions pedagògiques familiars. Aquests processos explicarien la contribució
de l'escola a la reproducció de desigualtats socials.
Per altra banda, és comú acceptar que els mitjans de comunicació han
d'incorporar-se a l'escola ja que tota acció educacional hauria de reconèixer
el paper central que aquests ocupen en la vida dels nens i dels joves. Aquests
representen primer una activitat de plaer i a més, principal font d'informació.
Els mitjans, així concebuts, constitueixen el cor de la vida cultural i política
de la societat moderna, de tal forma afecten i modifiquen la manera que les
persones perceben i comprenen la realitat.
El coneixement en aquesta societat està mediatitzat. La gran part del que
coneixem ens arriba pels mitjans, que filtren la realitat construint una imatge
d'ella, segons la qual cadascun construeix la pròpia.
"Els mitjans de comunicació, i més recentment les noves tecnologies,
modifiquen la nostra percepció de la realitat, la nostra actitud davant el
coneixement i la nostra manera de concebre el món. Precisament perquè els
mitjans són, ells mateixos, una representació del món." (El sentit d'una
educació en mitjans. Roxana Morduchowicz) (2)
Amb tot, establim que en els mitjans de comunicació massius la informació, els
missatges i les idees que es transmeten, es depuren dintre dels limitis imposats per
un sistema de valors que se sustenten d'una banda, en el model cultural dominant
i hegemònic, com també, en la línia editorial establerta per les respectives
jerarquies a l'interior dels organismes que els controlen. Així s'organitza la
transmissió cultural dels valors socialment acceptats que obliga a l'escola a
introduir l'ús de mitjans, com tractament didàctic, que presenta el seu fonament
principal entorn de l'ambigu concepte de modernització i la introducció de la
globalització i el lliure mercat.
Només una pedagogia crítica permetrà un ús emancipador dels mitjans per part
del professorat, que possibiliti una adequada visió de la realitat, les seves
estructures i relacions, i que paral·lelament, s'entrellaci en la cultura
educativa, perquè sigui factible la construcció del coneixement des dels continguts culturals que apareixen en els mitjans de comunicació, de tal
forma que es converteixin en continguts d'experiències i curriculars
significatius per als alumnes/as.
La relació entre educació i mitjans ha de propiciar una relació significativa
entre els continguts culturals socialment compartits i els escolars que
s'aborden a les aules.
La gènesi del tractament educatiu de la comunicació a l'escola ha fet que l'ús
dels mitjans no sigui del tot profitós, al contrari es parteix d'una actitud de
desconfiança, en contra dels mitjans de comunicació titllant-se de «bèsties
negres», quan són transmissors de continguts de baixa qualitat, violents,
morbosos, sensacionalistes, en definitiva anti valors.
Aquesta disjuntiva s'explica en context el d'una escola vuitcentista tancada, que
assumia tot el pes socialitzador i transmissor cultural, no obstant això, quan
parlem en ple segle XXI d'una escola oberta i democratizadora estem parlant
també que els mitjans han de col·laborar en el procés educatiu, és a dir,
ser a l'escola, ser abordats, treballats, no només com a contingut curricular,
sinó a més com a recurs, material d'estudi, font d'informació.
El debat que vam plantejar consisteix no només a respondre'ns des d'un punt
de vista didàctic com utilitzar els mitjans, sinó més aviat per què
incorporar els mitjans al procés d'aprenentatge escolar. Per ventura volem
preservar la «ingenuïtat» de l'alumnat enfront de les pertorbacions dels
missatges dels mitjans de comunicació, prohibint el seu ús, sens dubte,
aquesta tasca està perduda.
Acceptant que els mitjans estan instal·lats i validats culturalment i
representen una forma de transmissió cultural de valors en els quals es
desconnecta realitat i educació, hem de buscar estratègies que permetin als
joves tenir una mirada distinta dels programes o llocs web, no que els deixin de
veure o visitar, tan sols que els comprenguin com a fenòmens construïts
socialment sent una determinada visió de la realitat igual que la que lliurem
en els centres educatius, paradoxalment, una visió i una altra presenten un món
parcial i selectiu, que, per a la nostra cultura occidental, mostra estereotips
i valors homogenis: la visió de l'home adult, baró, de raça blanca, classe
mitja i heterosexual.
Localitat i Globalitat: globalització
En societats culturalment diverses la funció primària del sistema educatiu, és
imposar la legitimitat d'una cultura determinada, el que implícitament declara
que la resta de les cultures són il·legítimes, inferiors, artificials o
indignes. Aquest és un procés d'autoligitimització que deslegitima el que és
diferent,
que obliga a desenvolupar un fort etnocentrisme que resulta consubstancial al
sistema educatiu, ja que aquesta entitat es presenta funcional a la conformació
d'una estructura nacional uniforme.
En aquest context, la relació entre minories i educació s'ha problematitzat
freqüentment en funció dels processos de dominació/subordinació que
defineixen la situació dels grups marginats a l'interior d'estats nacionals. El
sistema educatiu ha buscat en forma implícita o oberta l'assimilació cultural
de les minories. Així els estats nacionals d'Amèrica Llatina han pretès
arribar a la uniformitat i la unitat nacional, negant el caràcter multiètnic i
multicultural existent en el seu si.
Els mitjans de comunicació de masses són essencialment homogeneïtzadors, els
blue jeans, la coca-cola, l’hamburgesa, són patrons imposats pels mitjans, així
com ho va ser la Creu en temps remots. Símbols i/o productes introduïts
mitjançant la força o la coacció.
En l'era de la globalització no hi ha dubte que es presenta la disjuntiva de
valors sobre estereotips, formes de vida, actituds, convivències i relacions
que trastoquen formes concebudes per societats menys contaminades. La imatge és
més anorreadora que el text, penetra directament en l'inconscient, la imatge en
moviment reiterada, repetitiva absorbent és encara més convincent que la força.
En la societat de la informació triomfa la globalització sobre la localització
i el minimaslisme, no obstant això, encara hi ha resistències. Internet es
presenta com un canal que permet les diferències però al meu entendre anul·la
també les identitats, és a dir és un mitjà que no qüestiona aquesta problemàtica
ja que no l'evidència, no es fa necessari revelar l'origen, les formes,
solament importa el missatge.
Educació Intercultural Bilingüe a
Xile
Els intents d'assimilació no sempre han estat reeixits, per contra i encara que
sembli contradictori, a pesar de la violència de la imposició els pobles indígenes
han estat capaços d'incorporar l'educació nacional a la matriu de reproducció
i producció ètnica, convertint-la en un recurs apropiat que és utilitzat i
reelaborat en benefici propi.
Aquest significat contradictori del fenomen educatiu entre els indígenes, troba
la seva explicació en les polítiques assimilacionistes implementades per
l'Estat cap als pobles indígenes des de principis del segle XX. L'educació és,
sobretot en els primers anys del passat segle, una necessitat que duu aparellada
un alt cost cultural per a les poblacions indígenes.
En el cas de la societat mapuche es va debatre el tema de l'educació des de
principis del segle XX, trobant-se en aquesta discussió visions contraposades.
Els canvis en les lleis i polítiques destinades a ampliar la cobertura
educacional al país i l'impuls que es va donar a la construcció d'escoles
des de 1940 en endavant van fer més accessible l'educació primària a sectors
anteriorment marginats entre els quals es comptaven les comunitats mapuches. Per
a la societat mapuche la disyuntiva actual entorn de l'educació ja no és l'accés
a les escoles, sinó la forma i els continguts que aquesta hauria de transmetre.
La interculturalitat pot ser una opció de política educativa (articulació i
integració de col·lectius socials, eina d'exercici de la ciutadania en el
respecte a la diversitat), estratègia pedagògica (eina per a construir
aprenentatges diferents en societats pluriculturals i multilingües), i com a enfocament metodològic (considerant la necessitat de reenfocar la relació
entre el coneixement, la llengua i la cultura en l'aula i en tota la comunitat
considerant valors, sabers i pràctiques culturalment i ètnicament diferenciades
com recursos del procés d'ensenyament-aprenentatge). Des de l'antropologia,
l'educació intercultural es relaciona amb processos d'interacció entre grups
que tenen valors, creences, llengües, és a dir cultures diferents. D'aquesta
manera qualsevol definició de l'intercultural es trobarà estretament lligada
al concepte de cultura. Darrere de cada concepte d'Educació Intercultural
Bilingüe (EIB) hi ha un concepte particular de cultura.
En el context educacional actual del país la EIB s'ha abordat per mitjà de
projectes que expressen d'una banda les demandes dels moviments socials indígenes
i d'altra banda, l'acció estatal en aquests àmbits.
Els actuals projectes de EIB van sorgir a partir de les demandes
d'organitzacions indígenes per una educació que respectés la diversitat
cultural existent a Xile. Aquesta lluita va dur a la promulgació de la Llei Indígena
19.243, que en el seu article 32 defineix la EIB com el model d'educació per a
les noves generacions. En 1995 la Corporació Nacional de Desenvolupament Indígena
(CONADI) a través de la seva unitat de Cultura i Educació i en el seu interès
d'implementar un model educatiu adequat per a les societats indígenes, va començar
un procés de consulta als pobles indígenes xilens. Fruit d'aquest treball, es
va elaborar un document sobre EIB
en el país que va establir les bases per a l'execució de diversos projectes.
En 1996 la Corporació Nacional de Desenvolupament Indígena (CONADI) i el
Ministeri d'Educació van redactar principis orientadors per a desenvolupar
propostes de EIB. Entre aquests principis s'esmentà la necessitat d'incentivar
l'aprenentatge i ús de les dues llengües (indígena i nacional), de contribuir
a la recuperació, manteniment i desenvolupament de llengües i cultures indígenes,
promoure el diàleg entre cultures a nivell local i educatiu, promoure la
participació comunitària en l'educació, millorar la qualitat de l'educació
generant processos educatius pertinents, etc. En aquest marc el
Ministeri d'Educació va cridar a formular propostes de EIB
en regions amb alta concentració indígena (I, VIII, IX i X).
Incorporació de Recursos Tecnològics a l'escola Mapuche
En l'estudi treballem amb l'Escola de la Comunitat Antilhue, que atén
aproximadament 60 alumnes dels quals 48 són d'ètnia mapuche. Aquests es
distribuiexen en tres aules integrades: Primer i segon cicle bàsic, Nb3 i Nb4,
Nb5 i Nb6
. Aquesta escola s'ha incorporat al Projecte Orígens que persegueix
fonamentalment el rescat de les tradicions culturals pròpies de l'ètnia
integrant a la comunitat a les tasques educatives. El Projecte és portat a
terme per la CONADI (http://www.origenes.cl/home.html). Aquest context marca
fortament el nostre projecte ja que la incorporació dels recursos informàtics
ha de vincular-se a aquest àmbit d'enfortiment de les tradicions entorn de la
problemàtica de com les eines de la modernitat puguin aportar a això.
L'any 1992 neix la Xarxa Enllaços (http://www.redenlaces.cl). Projecte del
MINEDUC que incorpora recursos informàtics als establiments educatius. Aquesta
Xarxa al moment actual té cobertura nacional completa, restant solament l'àmbit
rural, el qual comença a incorporar-se en l'any 1999, situació que demana una
reorganització i reconceptualització dels plans de treball de l'Enllaços
"tradicional". Dintre de la mateixa Xarxa d'Assistència Tècnica
d'Enllaços s'impulsa una nova etapa o àrea de treball, com és, Enllaços
Rural.
L'Escola de la Comunitat Antilhue fins a la data duu dos anys incorporada a la Xarxa
Enllaços, nosaltres hem desenvolupat un estudi de caràcter etnogràfic fent un
seguiment de les transformacions que han provocat els recursos informàtics des
que es van instal·lar.
Si bé el nostre estudi no estava centrat en la influència mediàtica que
efectuen els recursos informàtics en la comunitat escolar, aquesta qüestió ha
sorgit com una temàtica emergent, des d'una mirada de concebre el computador
com un artefacte que en si representa no només una funció social sinó a més
adscrit a un marc cultural determinat, imposa formes de comportament,
estructures i estereotips. La Societat de la Informació i la Globalització
troben en els mitjans de comunicació social un emblema d'intromissió en llocs
i àmbits fins ara marginats, així com la creu i l'espasa van conquistar Amèrica,
els mitjans i la xarxa globalitzen tot l'orbe.
A continuació assenyalarem algunes categories revelades del nostre estudi que
ens permetin establir indicis sobre la influència dels mitjans o els missatges
en l'estructuració de valors a l'interior de les escoles, a partir de l'estudi
de les transformacions en les pràctiques pedagògiques:
1 . El treball dels docents amb ordinadors.A hores d'ara poden inferir que la utilització amb alumnes dels ordinadors
depen de la familiarització que el professor/a tingui amb aquestes tecnologies. En conseqüència,
el compromís docent de fer un ús transmissor-reproductor, pràctic o crític-transformador,
és vital al moment de definir una pràctica pedagògica que imposa estereotips
a través dels mitjans (Cf. Bautista, 1994). Establim llavors, que la substància
de la transmissió de valors no es troba en els mitjans pròpiament, sinó en el
seu ús curricular. Novament, la principal preocupació, llavors,
recau en el mestre i en les orientacions curriculars que sorgeixen dels centres
escolars.
2 . Interaccions entre estudiantes - ordinadors. En els nois i les noies es perceben
igualment diferències marcades per dos elements: grup etari
i personalitat. Ens vam trobar que els alumnes del grup intermedi 4t., 5è i 6è bàsic (entre
10 i 12 anys) es presenten com els més gosats, encara que són el grup que menys
l'usa
ja que no compten amb ordinador a l'aula, no obstant això la
professora de l'aula està permanentment sol·licitant als seus col·legues que li
facilitin accedir als recursos. Pel que fa a 7è i 8è (13 a 14 anys) l'usen de
forma més intensiva però amb menys característiques pedagògiques, falta en
aquests nivells un ús dintre d'unitats d'aprenentatge, és més aviat un recurs
per a preparar documents. Finalment, 1r,2n i 3r (nens i nenes de 6 a 9 anys) és
el que menys l'utilitza. És important indicar que el grup
nivell intermedi, li utilitza de manera més contextualitzada, és a dir, per a
activitats relacionades amb el seu entorn cultural, social i geogràfic. La raó
d'aquesta forma d'ús, creiem que és la professora del grup, senyora Irene Quñilef,
qui és mapuche. Això fa que les seves activitats siguin orientades en la seva
majoria cap al rescat de les seves tradicions i cultura, per tant l'ús dels
mitjans es fa en aquest sentit. Sense posseir una inserció crítica dels
recursos, almenys és situat, és a dir els usa quan són necessaris i per a
construir o produir materials o productes, és a dir com a mitjans d'aprenentatge
i no com a fins. Aquest grup nivell ha treballat fins i tot en activitats usant els
recursos informàtics amb el Lonko, autoritat màxima de la comunitat.
3 . Dintre d'aquests grups,
al seu torn, vam trobar diferències que es poden definir segons les
personalitats dels nois, qüestió que no té directa relació amb l'origen ètnic.
Podem inferir que aquells nois més inquiets, indagatius i extrovertits,
presenten obertament un acostament a la tecnologia, en canvi aquells que són tímids,
observadors i introvertits no manifesten un acostament espontani. Pablo Antilef,
un noi del primer nivell, representa una icona quant a acostament cap als
ordinadors, transformant-se fins i tot en un suport per a la seva professora,
ell sent mapuche no ha tingut cap inconvenient, al contrari, a fer usos creatius
i indagatius amb els ordinadors.
4 . Interaccions entre estudiants-professors. La presència de l'ordinador ha
denotat un canvi en aquestes interaccions, reconegut obertament per ambdós
agents. Els professors manifesten clarament que l'arribada de l'ordinador els
ha obligat a desenvolupar nivells d'empatia cap als seus alumnes producte d'una
horitzontalitat de la relació didàctica provocada per l'ús i maneig
d'ordinadors. Si bé, no es reflecteix aquesta actitud del tot en les pràctiques
docents es percep de part dels estudiants una major autonomia al moment de
decidir l'ús d'algun recurs davant l'ordinador. Ara bé, hem d'indicar que al
final i com en la majoria de les interaccions d'aquest i tipus és el professor
qui manifesta l'ultima paraula i aquesta s'acata.
5 . La comunitat. L'establiment ja comptava amb un fort llaç amb la comunitat
mapuche.
El president del centre de pares és a més dirigent de la comunitat. En una sèrie
de converses que realitzem amb gent de la comunitat i apoderats percebem una
manifesta acceptació a la incorporació de l'ordinador en les aules de
l'escola, malgrat el desconeixement que es tenia d'aquests recursos. Crida
l'atenció l'actitud del Lonko, que s'ha manifestat sempre d'acord a aquesta
incorporació tecnològica, és més, moltes activitats que ell desenvolupa amb
els nois a través dels seus tallers, són després traspassades pels estudiants
a l'ordinador i aquest les veu i escolta amb gran satisfacció. Aquí sorgeix un
deute, referida al fet d'obrir encara més el treball amb ordinadors a l'entorn
comunitari, no des de la mirada d'ensenyar-los computació als adults sinó que
treballar més cap a qüestions que tinguin un impacte en el seu entorn de
producció agrícola ja que la majoria de les tasques obertes cap a l'entorn
estan marcades per l'empremta mapuche de les seves tradicions i cultura
ancestral. En aquest sentit no hi ha encara un treball concret cap a la comunitat
per a manejar de forma bàsica conceptes i nocions sobre informàtica
Per a seguir treballant
Primer, voldria establir que és necessari i útil treballar amb els mitjans a les escoles, independentment del sector o àmbit en el qual es trobin aquestes. No
obstant això, es percep una amenaça quan no es defineixi pedagògicament la
urgència de treballar per a comprendre i analitzar els mitjans, fins i tot més
que els mitjans, els missatges i el contingut.
Per tant, creiem que hi ha almenys dues exigències:
· Treballar en la formació de professors en un ús almenys pràctic
situacional
dels mitjans, o en l'ideal crític transformador.
· Reconèixer en els mitjans un aliat per a ensenyar els nois a llegir la
realitat o millor dits els biaixos que existeixen sobre ella.
En conseqüència, els valors que s'han de considerar en l'àmbit educatiu
parteixen del distanciament d'actituds considerades «asèptiques» que solament
donen suport la transmissió de la cultura hegemònica; contràriament s'han
d'implicar en l'anàlisi i debat dels missatges i continguts que apareixen en
els mitjans de comunicació, estudiant-los des d'una perspectiva crítica,
creativa, plural i transformadora.
Recordem que una missió ideal de la nostra labor educativa és assolir la
construcció de forma compartida d'un sistema de valors implicat en les fins i
principis educatius, així com en el propi mitjà social que, en definitiva, les
persones que actualment s'estan formant, configuraran en el futur.
· Area, M. La tecnología educativa y el desarrollo e innovación
del curriculum. Ponencia XI Congreso Nacional de pedagogía San Sebastián, 2-5
julio 1996. http://www.ull.es/publicaciones/tecinfedu/TE1.htm.
· Bautista, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación
Docente. Visor/Aprendizaje, Madrid.
· Boltansky, L. Chiapello, E. (2002) El nuevo Espíritu del
Capitalismo. Editorial Akal. Madrid.
· Brunner, J. (2000) Educación: Escenarios de Futuro. PREAL,
Programa de promoción de la Reforma Educativa en América latina y el Caribe. http://www.preal.org.
· Cabero, J (coord.), (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación. Síntesis educación, ed. Didáctica y organización escolar.
· Castells, M.,Flecha, M. y otros (1997) Nuevas Perspectivas Críticas
en Educación. Editorial Paidos, Barcelona.
· Cañulef, Eliseo. (s/i) Introducción a la Educación
Intercultural Bilingüe en Chile. Instituto de Estudios Indígenas, Universidad
de la Frontera. Edit. Pillán. Temuco
· Eco, U. (1968) Apocalípticos e integrados, Barcelona, Lumen.
· Habermas, J. (1987) Teoría de la acción comunicativa. Tomo I.
Racionalidad de la acción y racionalización social, Madrid, Taurus.
· Giroux, H. (1992) Teoría y Resistencia en Educación. Ediciones
Siglo XXI. México D.F
·
Kemmis, S. (1986) Currículo Theorising: Beyond Reproduction Theory. Deakin
University
· Sacristán, G. Pérez, A (1995) Comprender y transformar la enseñanza.
Ediciones Morata, Madrid.
· [1] - Todos estamos "admirados" con "The
Blair witch project" (http://www.blairwitch.com/
http://www.cineismo.com/criticas/the_blair_witch_project.htm
que se convierte en éxito mundial partiendo de "la nada".
· [2] - http://www.campus-oei.org/revista/rie32a02.htm.
Marcelo
Arancibia Herrera
marceloa@uach.cl