Podem veure com amb la participació hem intentat fer un procés semblant al de l’educació. Partint d’un concepte i d’unes pràctiques força monolítiques, s’ha anat avançant cap a una concepció i una forma d’exercir la participació que té en compte els diversos espais, formes i maneres d’entendre-la. I el punt central d’aquesta nova manera d’entendre les participacions és semblant a de les educacions: no podem fer de la participació un compartiment estanc, tancat, on uns participen i els altres són participats. Cal entendre que la participació, com l’educació, és un procés quotidià, fet de pràctiques, models i espais que són un punt de trobada.

La participació hauria de ser doncs, una trobada, un compromís, un procés, un projecte, una oportunitat, que educa i que ens educa de forma quotidiana, habitual, concreta en una forma de ciutadania crítica, activa i solidària.

Ens els darrers anys ens trobem amb nous riscos i nous trencaments socials que estan mésenllà de la tradicional pobresa, i que porten algunes persones a situacions d’exclusió, és a dir, a estar fora dels circuits i de les xarxes socials. Noves causes (una creixent fragmentació social, les profundes transformacions del mercat laboral i uns polítiques socials poc inclusives, etc.), ens estan portant a uns nous processos d’exclusió social amb dimensions i trajectòries individuals cada vegada més complexes.

Si concretem, podem parlar que l’exclusió social ve donada fonamentalment per mancances en tres grans eixos, sobre els que l’educació té molt a dir: la pobresa econòmica (lligada a la posició de cadascú/na respecte al mercat laboral); el capital humà (és a dir, el nivell educatiu i cultural); i el capital relacional (que es refereix a les xarxes relacionals i de suport que es van construint o destruint al llarg de la vida). Com dèiem, l’educació és un eix transversal als tres factors d’inclusió o d’exclusió, i per tant, en el FSEC ens varem preguntat d’una forma prioritària sobre si l’educació a Catalunya té en compte els criteris contra l’exclusió social i les desigualtats i per la inclusió.

L’exclusió social és un procés en el que es pot veure immers tothom, però això no vol dir que les persones més pobres, amb menys instrucció, amb menys xarxa social, nouvingudes, etc. no tingui moltes més probabilitats d’entrar en aquests processos. Així,caldria pensar en un model d’educació que, d’un banda, busqui debilitar els factors que generen exclusió social (com l’absentisme escolar; la manca de cobertura escolar en l’etapa 0-3; el fracàs del sistema escolar a l’hora de fer reeixir els i les alumnes; la manca d’acompanyament dels joves; la mala o nul·la coordinació dels diferents temps educatius, sobretot entenent el temps de lleure com un nou temps de desigualtats; la manca de beques; la concentració en l’escola pública d’infants i joves nouvinguts i amb necessitats educatives especials; la manca d’educació emocional i d’habilitats mediadores, etc.). I de l’altra, hauríem de treballar per un model educatiu que sigui preventiu i que sigui sensible als col·lectius més febles i vulnerables. És a dir, que doni suport explícit als col·lectius més desafavorits i exerceixi clarament una discriminació positiva. Per resumir-ho en una pregunta: com construïm un model d’educació inclusiva que ens porti a una societat inclusiva?

Al llarg de tot segle XX els espais urbanitzats, pobles i ciutats, han anat guanyant terreny com a objecte d’estudi de totes les ciències socials. Hem anat entenent que tots aquells elements estructurals i urbanístics tenien una gran influència en les dinàmiques socials, educatives, familiars, etc. Tal com varem acordat a partir de 1990, entenem les ciutats i pobles en totes les seves vessants i aspectes, com a espais educadors. Però no n’hi ha prou sabent que la ciutat educa, sinó que a més cal ser conscients d’aquestes interaccions entre tots els àmbits (urbanístic, educatiu, familiar, econòmic, ...) i voler treballar-les en un determinat sentit. Tal com explica la Carta de Ciutats Educadores:

La ciutat serà educadora quan reconeixerà, exercirà i desenvoluparà, a més de les funcions tradicionals - econòmica, social, política i de prestació de serveis -, també una funció educadora, en el sentit que assumeix una intencionalitat i una responsabilitat amb l’objectiu de la formació, la promoció i el desenvolupament de tots els seus habitants, començant pels infants i els/les joves.

Però aprofitar i exercir aquesta dimensió educativa de les ciutats no és fàcil. Hi ha molts condicionants socials, econòmics i de planificació urbanística. Tal i com ens recorda Tonucci en el seu magnífic llibre sobre la ciutat dels infants3:

"Les ciutats, en el seu desenvolupament recent s’han oblidat de la majoria dels seus habitants: sobretot dels infants, però també de les dones, els joves i els vells. Han estat concebudes únicament per a una categoria de ciutadans: els adults productius. I d’aquí parteix la proposta de replantejar la ciutat a partir d’una reflexió sobre les necessitats de les persones a les diverses edats de la vida"

3 Tonucci, F (1996) La ciutat dels infants. Barcanova. Barcelona. Pàg. 42.

Una ciutat que genera una gran separació entre generacions, entre funcions, entre àmbits ..., com podrà ser un espai propici per a les interaccions educatives?. A partir d’aquestes reflexions, debats i preocupacions, van néixer a finals dels anys 90 un dels intents per pensar i per practicar els espais urbanitzats com a espais educatius. Són els Projectes Educatius de Ciutat (PECs). El naixement dels PECs té una clara voluntat teòrica de treballar en la mateixa filosofia que marcava la Carta de ciutats educadores. Però volen anar més enllà de les simples declaracions. En la seva voluntat de Projecte, els PECs pretenen repensar i repracticar la ciutat com a espai educatiu i com a espai d’interaccions i àmbits educatius. En els darrers anys, moltes altres iniciatives (la Ciutat dels Infants, els Plans Educatius d’Entorn, etc.) han observat el potencial transformador de les relacions educatives a la ciutat i cerquen, des de diferents punts de vista, treballar-ho.

Així doncs, sembla clar que l’espai, l’entorn i el context en el que volem educar també té un pes fonamental en totes les relacions educatives. Tenir en compte aquests elements que estan més enllà de l’escola en sentit estricte, ja siguin de caire més estructural o siguin de caire més social, dóna a l’educació una perspectiva global cada vegada més necessària.

Parlar d’educació i de transformació és parlar de Freire. Amb l’ajuda del magnífic pròleg d’en Jaume Botey a una de les seves obres més importants, "L’educació com a pràctica de llibertat4", intentarem fer un breu repàs a una tradició educativa transformadora de la qual el FSEC n’és clarament hereu.

Si hi ha un principi que travessa de dalt a baix tota l’educació crítica al llarg del segle XX és el de la indissolubilitat de la teoria i de la pràctica. Freire ho entengué de seguida: l’educació  exigeix una visió global sobre la persona, sobre les condicions en què viu i sobre els obstacles que no li permeten desenvolupar-se. Teoria i praxi (educativa, social, política, ...) només poden anar unides. Així, per a l’autor brasiler, la finalitat de l’educació és incidir sobre la consciència de les persones per tal de canviar les realitats objectives i estructurals  d’opressió. És el lligam entre educció i compromís històric.

Però tot això, que pot sonar grandiloqüent, només es pot fer des de i en el concret. Un context concret en el qual, cada persona esdevé protagonista de la seva educació, de la seva vida, de les seves opcions. És el conegut procés de "conscientització". Un procés a través del qual l’educador/a és el de conductor, l’acompanyant de l’educand. En un procés, això si, que acaba qüestionant les fronteres entre aquests dos papers.

En una societat aparentment opulenta i sobrada en tots els aspectes, com la nostra, sembla que la proposta pedagògica de Freire sigui un anacronisme. Una proposta per a pobres, exclosos i països del sud. Però la proposta pedagògica de Freire ens toca pels quatre costats. Vivim en un context en el qual el model d’educació bancària5 segueix essent el dominant. Això si, sota noves formes d’innovació, de tecnologia, de novetats pedagògiques

4 Freire,P (1987) L’educació com a pràctica de llibertat. EUMO. Vic. [1969] 5 El concepte d’educació bancària ens remet a una relació on "l’educador" (el transmissor/a) sempre educa, és qui sap, qui pensa, qui parla, qui disciplina, qui opta, qui actua, qui escull els "continguts", qui és el subjecte del procés. I on "l’educand" (el transmès) és educat, no sap, no pensa, escolta, és disciplinat, acompleix ordres, s’acomoda al "programa" que diu l’educador i és l’objecte del procés.

... .

Per això, en els darrers anys, trobem una revifalla de diferents processos socials i educatius, que reprenen la línia crítica i transformadora de Freire: l’educació no és un procés d’aprenentatge de continguts neutres. L’educació és el procés pel qual cada persona pot esdevenir un subjecte actiu, conscient del context en el que viu, i amb les capacitats i habilitats per a transformar les realitats socials des de la vida quotidiana. Quan l’educació esdevé només una estratègia per no perdre posicions socials, un element instrumental, perd qualsevol potencial crític i transformador.

En aquest segon apartat del capítol volem recollir, de la forma més fidedigna possible, la riquesa i la diversitat de les aportacions que es van fer al llarg del FSEC en l’EIX 4. Per tal d’organitzar aquesta informació, hem agrupat les diverses experiències, reflexions, tallers, etc. en cinc grans calaixos: l’educació en el temps de lleure; l’educació emocional i l’autoconeixement; tot el que fa referència a l’educació i els conflictes; l’educació en valors; i finalment totes les aportacions al voltant de l’educació social i comunitària.

La diversitat i la riquesa de les diferents aportacions fa que sigui difícil exposar tots els elements de cadascuna d’elles. Per tant, aquesta segona part del capítol busca més aviat, intentar presentar de forma sistemàtica els punts més rellevants de cadascuna de les aportacions. El fet de situar algunes de les propostes en un o altre calaix té un punt d’arbitrarietat perquè podrien estar en diferents apartats. Esperem que la distribució feta no alteri el sentit i l’objectiu original de cap proposta.

Catalunya ha estat i és encara un dels principals referents europeus en educació en el lleure. En tot el mapa educatiu més enllà de l’escola al nostre país, aquesta ampla presència del lleure educatiu configura el seu tret més distintiu. Però les societats evolucionen i l’àmbit del lleure educatiu no és una excepció. I sembla que en els darrers 10 anys aquests forts canvis han entrar al cor mateix de l’estructura de lleure tradicional:   l’associacionisme, el voluntariat, les opcions de lleure familiars i escolars, etc. Creiem que és un debat important, que va ser present en altres intervencions, i que també trobem en les aportacions del seminari 76 (l’escoltisme i l’espai no remunerat són models educatius no obsolets) i el taller 86 (Aprendre jugant, aprenent fent. L’experiència de l’associacionisme educatiu). En el taller pràctic es volia exemplificar allò que s’havia debatut i exposat en el seminari teòric: la importància de l’educació en el lleure voluntària d’una manera pràctica. I això es va fer a partir d’una gincama i d’una dinàmica per fer conèixer als infants, joves i participants del FSEC dels principis de l’escoltisme.

En el Seminari 76 (l’escoltisme i l’esplai no remunerat són models educatius obsolets) l’objectiu de la ponència era debatre entorn la veracitat o no de l’afirmació que l’esplai i l’escoltisme no remunerats són models educatius obsolets. Obsolet sobretot en la seva vessant d’espais de voluntariat. Aquest és un debat obert en el món del lleure des de fa alguns anys i té diverses implicacions: quin és el paper real de l’associacionisme de lleure; són viables els espais d’educació en el lleure totalment voluntaris? Què fer davant la davallada d’infants (en nombre) i monitors (en nombre i en permanència) en aquests espais? etc. Esplais i Escoltes recorden que l’objectiu central d’aquests espais educatius en el lleure és l’educació per la ciutadania, però feta des dels ciutadans i no de les institucions del sector privat. Una educació per a la ciutadania que passa per la pervivència de la participació, de l’associacionisme i del voluntariat. En la ponència també s’analitzen alguns canvis socials que afecten negativament a l’escoltisme i a l’esplai no remunerats:

1. El debilitament dels vincles ciutadans, i la consegüent falta de cohesió.
2. El debilitament de les associacions participatives.
3. La creixent preponderància de la lògica del consum i la percepció de l’acció educativa com a servei              quantificable, per sobre de l’efecte educatiu i social.
4. La confusió entre aparença (nens jugant) i el contingut (escola, esplai, colònies)

Tots aquests aspectes no es consideren ni positius ni negatius, però fan que per tal de donar resposta al que la societat demana, sembla que calguin professionals experts amb la col·laboració final de persones voluntàries. Però sembla que aquesta "solució" no convenç a les persones vinculades a alguns moviments d’esplai i d’escoltes. I per tant fan una sèrie de propostes per tal d’evitar veure l’escoltisme i l’esplai no remunerats com a models educatius obsolets. Entenent que, per damunt de tot, cal el reconeixement i promoció des de l’acció política i legislativa per tal d’assolir la independència de l’associacionisme.

Des de que, l’any 1995 Daniel Goleman6 va fer un compendi divulgatiu de les recerques en intel·ligència emocional, aquest tema no ha parat de créixer en publicacions, projectes, investigacions, ... així com en interès en l’àmbit educatiu. Sembla com si, després de molts anys de convenciment per part del professorat, de les famílies, del lleure educatiu, etc. que la intel·ligència racional no era la única intel·ligència o potser ni tant sols la més important, el fet que la "ciència" ho corroborés ha obert les portes al treball educatiu emocional. Un treball educatiu que, altra vegada, traspassa les fronteres entre dins i fora de l’escola i fa emergir de nou la necessitat d’una educació global on tots els espais educatius treballin amb fortes complicitats. Al llarg del FSEC varem tenir set aportacions en aquest camp. Quatre en forma de seminari (Seminaris 21, 38, 67 i 103 – 104, tot i que el 104 era un taller) i tres en forma de taller (el 28, 68 i 111). Amb importants vinculacions entre les dues vessants. Presentarem primer les aportacions dels seminaris per acabar amb els tallers.

6 Goleman,D (2000) Intel·ligència emocional. Kairos. Barcelona. [1995]

D’entrada, el seminari 21 (Educació emocional) va fer una introducció teòrica a l’educació emocional que es complementa amb l’aportació del seminari 103 (La pràctica de l’educació emocional) i del taller 104 amb el mateix títol. D’entrada, en aquest seminari es van definir de forma sintètica alguns conceptes clau com:

Emoció: Fenomen afectiu que es produeix davant un esdeveniment. L’organisme reacciona, a nivell neurofisiològic, comportamental o cognitiu. En funció del temps que duri (minuts, hores, dies, anys,…) distingim diferents fenòmens afectius (per ordre de durada: emocions, sentiments, estats d’ànim, desordres emocionals, trets de personalitat). Les emocions poden ser positives/agradables, negatives/desagradables, ambigües o estètiques. Val a dir que les emocions ens poden agradar o no, però no són bones ni dolentes.

Intel·ligència: Els estudis clàssics consideren només un tipus d’intel·ligència, invariable, estable al llarg de tota la vida i mesurable pels tests. Gardner introdueix una proposta que considera que l’individu pot tenir intel·ligències múltiples (musical, fisicokinestèsica, logicomatemàtica, lingüística, visual-espaial, interpersonal, intrapersonal, existencial i naturalista). La intel·ligència interpersonal i la intel·ligència intrapersonal lliguen amb la intel·ligència emocional.

Intel·ligència emocional: Concepte introduït per Salovey i Mayer (1990)7, però difós per Goleman, consisteix en conèixer les pròpies emocions, regular-les, motivar-se un mateix,  reconèixer les emocions dels altres i establir relacions. Es considera una persona emocionalment intel·ligent quan: té una actitud positiva; reconeix els propis sentiments i  emocions; és capaç d’expressar sentiments i emocions i de controlar-los; és empàtica; és capaç de prendre decisions adequades; té motivació, il·lusió, interès; té autoestima; sap donar i rebre; posseeix valors alternatius; és capaç de superar les dificultats i frustracions; pot integrar polaritats.

Educació emocional: Segons Bisquerra (2000)8 és un procés educatiu, continu i permanent que pretén potenciar el desenvolupament emocional com a complement indispensable del desenvolupament cognitiu, constituint ambdós, elements essencials del desenvolupament de la personalitat integral. Els objectius de l’educació emocional són: adquirir un millor coneixement de les pròpies emocions; identificar les emocions dels altres; desenvolupar l’habilitat de regular les pròpies emocions; prevenir els efectes perjudicials de les emocions negatives; desenvolupar l’habilitat de generar emocions positives; desenvolupar una major competència emocional; desenvolupar l’habilitat d’automotivar-se; adoptar una actitud positiva davant la vida; aprendre a fluir; per tal d’aconseguir ciutadans i ciutadanes feliços.

7 Salovey, P.; Mayer, J.D. (1990). "Emotional intelligence" A Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. 8 Bisquerra,R (2000) Educación emocional y bienestar. Praxis. Barcelona.

En relació als objectius, els continguts de l’educació emocional pretenen treballar: habilitats de vida, habilitats socioemocionals, consciència emocional, regulació emocional i autonomia personal.  

Així doncs, tot el que fa referència a la intel·ligència emocional té molt a veure amb l’educació. Una concepció que, com el mateix concepte, és global i avarca tots els àmbits i aspectes de la vida i les seves interrelacions. En la segona part del seminari, a partir de diferents fotografies, s’explicà el treball emocional que s’està fent en diverses escoles amb la participació de professorat, alumnat i famílies.

En el seminari 103 i el taller 104, (ambdós anomenats la pràctica de l’educació emocional) es partia del treball teòric fet en el seminari 21 que acabem de veure i es plantejava el concepte de competència emocional i com treballar-lo. És a dir, tothom té diverses emocions i per tant, saber com es regulen i es canalitzen. La competència emocional es defineix a partir de 5 ítems que també van marcar el fil argumental del taller 104:

1) Consciència emocional: és la presa de consciència de les pròpies emocions. Donar nom a les emocions, comprendre les emocions dels altres.
2) Regulació emocional: emoció – cognició – comportament, en interacció permanent. Habilitats d’afrontament i d’autogenerar emocions positives.  
3) Autonomia emocional: autoestima, actitud positiva, responsabilitat. Anàlisi crítica de normes socials, buscar ajuda i recursos, autoeficàcia emocional.
4) La intel·ligència interpersonal: habilitats socials bàsiques, respecte, comunicació,  compartir emocions, comportament pro-social, solució de conflictes.
5) Habilitats de vida i benestar: habilitats d’afrontament, benestar emocional, gaudir de la vida social i del treball.

Així, l’educació per una competència emocional esdevé gairebé una estratègia de prevenció davant de molts dels problemes socials i personals de la nostra societat. L’educació emocional és, en definitiva, una educació per a la vida i per al desenvolupament humà.  

I fou en aquesta mateixa línia en la que es va desenvolupar el taller 104. Amb els i les participants es van fer activitats per mostrar com es treballa la intel·ligència emocional en tres àmbits: la consciència emocional; la potenciació de l’autoestima; i per millorar les relacions interpersonals i l’escolta activa.

En els seminari 67 (aprender a vivir) s’insistia en alguna de les idees que ja hem apuntat a partir dels dos seminaris anteriors. Per una banda es reforça la idea que l’educació emocional és una escola de vida, que ajuda a l’acceptació i al coneixement d’un/a mateix, i que això té conseqüències positives sobre tota la vida: personal, laboral, etc. També en aquest seminari va tornar a sortir la idea de les intel·ligències múltiples sota un altre format. En aquest cas es recordava que som éssers "tri-cerebrats": tronc encefàlic (primitiu); el cervell límbic (emocional) i el neocòrtex (cervell cognitiu). I que, en contra del que puguem pensar a primer vista, és el cervell límbic el preponderant i no pas el neocòrtex. I d’aquí la centralitat de les emocions en tots els aspectes de la persona.

Partint d’aquesta reflexió, el seminari en treia conseqüències a nivell educatiu, sobretot per als educadors/res. Així, aprendre a tenir una bona consciència corporal i emocional és central per aquesta tasca, ja que tothom a l’aula o en qualsevol altre espai educatiu, comparteix la centralitat de la dimensió emocional. Per tant, no se’n pot "passar". Cal fer primer una bona feina d’auto-reconeixement personal per després poder abordar amb més garanties el poder acceptar l’altre, acompanyar-lo (empatia) i ajudar-lo en el seu desenvolupament. El taller 68 (autoconeixement a través de la pròpia vivència) plantejava 3 dinàmiques en aquesta línia:
Detecció de creences limitadores en l’entorn educatiu
Experimentar amb tot el cos la relació amb els altres
I el contínuum de la consciència

Finalment, en el seminari 38 (les carícies a l’aula. Proposta d’educació afectiva per a infants i pares/mares), es proposava una reflexió i una pràctica (la segona part del seminari esdevé taller) sobre què vol dir una educació emocional, el vincle amb l’altre, l’entrenament per a poder-ho fer, etc. El seminari va centrar-se sobretot en l’explicació de dues experiències en aquesta línia:

a) Les carícies a l’aula. Aquest projecte arrenca de l’anàlisi transaccional i es duu a terme amb 14 nens i nenes d’entre 3 i 4 anys. L’objectiu és que els infants aprenguin a donar, rebre, demanar i donar-se afecte sense utilitzar altres mitjans substitutius per aconseguir-ho. Alhora s’intenta que els pares i mares entenguin la importància que tenen les carícies en la vida i en cadascuna de les diferents edats. El programa pretén intercanviar mostres d’afecte, estimació, sensibilitat, aprendre a tocar-se,.. amb l’objectiu fonamental de que els nens i nenes rebin carícies, és a dir, se sentin a gust a l’aula, arribin a relaxar-s’hi i tinguin un bon concepte de si mateixos i una millor relació amb els altres. Algunes de les activitats que es realitzen en aquest taller són:

Familiarització amb el terme carícia

Realització de massatges, per tal que els nens i nenes gaudeixin tocant-se alhora que es relaxen

Expressió dels moments de ràbia, alegria,...

Aprendre a escoltar el seu cos

Descobrir les sensacions que provoquen plaer

Realitzar expressions artístiques i corporals relacionades amb l’afectivitat

Escoltar-se el cor els uns als altres

De l’anàlisi d’aquest primer projecte es conclou que les dificultats més grans en l’establiment d’un contacte físic i emocional és superior en els pares i mares i no tant en els nens i nenes , pel que es determina que el que cal és reeducar i/o des-educar als adults. És per aquest motiu que posteriorment es dissenya un segon projecte per pares i mares.

b) L’art d’acariciar. Taller en el que es treballà amb els adults d’una manera vivencial i que té els mateixos objectius que el seminari de "les carícies a l’aula". Es realitzen activitats individuals i grupals com ara llegir contes, potenciar les habilitats socials, pensar i emetre elogis, omplir cariciogrames, imaginar carícies, fer els diferents tipus d’abraçada, treballar amb la poesia,... entre d’altres, per tal que els adults siguin reconeguts i puguin finalment rebre i donar carícies d’una forma més natural i espontània.

Els dos tallers que ens manquen per veure proposats en el FSEC sobre aquestes temàtiques són el 28 (el tresor de les emocions) i el 111 (treballar l’educació afectiva i sexual a l’aula). El taller 28 plantejava que per tal d’estimular les intel·ligències interpersonals i intrapersonals, cal ser més conscients d’allò que sentim i aprendre a regular-ne l’expressió. Per això es plantejava en aquest taller un exemple d’activitat d’interacció (diversos exercicis d’interacció, d’expressió, etc.) en la qual, després de realitzar-la, es van demanar que tothom analitzés com havia reaccionat en molts dels aspectes lligats a l’educació emocional (propis sentiments, tenir en compte la presència de l’altre, l’establiment d’una interacció, l’intercanvi de missatges gestuals i verbals, etc.)

El taller 111 era molt més específic en el seu plantejament, i abordava a partir d’unes fotos que calia escollir, el debat sobre com enfocar i presentar als joves els temes relacionats amb la sexualitat i l’afectivitat. A partir de la diferenciació entre informació i educació sexual, es va veure la necessitat de major educació en aquest camp.