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La Generaliat de Catalunya contratará a 2.500 docentes para implantar la sexta hora escolar
El Periódico de Catalunya - 11/02/2006

El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya cuantifica en 1.197 millones de euros la aplicación del pacto por la educación. Las partidas más importantes de la memoria económica del “Pacte Nacional per a l’Educació” se destinarán a la contratación de 2.500 docentes para implantar la sexta hora diaria de clase en la escuela pública (248 millones de euros) y otros 2.000 maestros que permitan incrementar las horas de tutoría y atención familiar (150 millones).

La Conselleria d'Educació desveló ayer el contenido de la memoria económica que ha elaborado para financiar las medidas incluidas en el proyecto de “Pacte Nacional per a l’Educació” en vísperas de que las patronales educativas, los sindicatos docentes y las federaciones de asociaciones de padres anuncien si finalmente suscriben el acuerdo.

La memoria detalla cómo se invertirán 1.197 millones de euros (200.000 millones de pesetas) en cuatro años (2006-2009), de los que 248 millones, la partida más abultada, se destinará a la ampliación del horario de los centros público en una hora de clase diaria. La extensión horaria comportará contratar a 2.500 docentes. La medida, que se implantará el próximo septiembre con independencia de si, finalmente, se suscribe el pacto, irá aparejada a la financiación progresiva de la sexta hora lectiva en la escuela concertada, que ya se oferta y es costeada por las familias.

La memoria recoge la dotación presupuestaria --150 millones-- para contratar a unos 2.000 maestros en dos años que posibilitarán un incremento de las horas de tutoría y atención personalizada a alumnos y familias. Y otros 49 millones para incorporar a las aulas de niños de 3 a 6 años un perfil profesional todavía inusual en el paisaje de la educación infantil: el del técnico que apoya al maestro en determinadas tareas.

La memoria incluye 85 millones destinados a los contratos programas, una figura que los centros que se benefician de los conciertos podrán suscribir voluntariamente con la Administración y que ha sido ideada, sustancialmente, para vehicular las ayudas al sector privado por la hora complementaria.

El documento presentado ayer incluye dos capítulos más relacionadas con la ampliación horaria. Por un lado, se consignan 100 millones para las becas de comedor, que registran un sustancial aumento, con vistas a que, al reducirse al mediodía la franja horaria de descanso, crezca el número de alumnos que utilicen ese servicio. Por otro, se dedican 1,5 millones a subvencionar a las asociaciones de padres para que puedan contratar monitores que atiendan al alumnado de infantil (3-6 años) con hermanos en la primaria durante aquellos periodos de la jornada escolar, habitualmente a la salida, en que sus horarios no coincidan.

La anunciada apertura de centros entre el primero de septiembre y la fecha de inicio del curso (12 de septiembre) y entre la finalización del año académico (21 de junio) y el 30 del mismo mes va acompañada de una dotación de 28 millones. Ese dinero se destinará a financiar actividades extraescolares que podrán impartirse en los centros durante esos días. A la generalización del programa de reutilización de libros de texto se dedican 41 millones.

Salarios
Entre los beneficios orientados exclusivamente a mejorar la escuela concertada se citan, además de la asunción del pago de la sexta hora diaria, los 66 millones comprometidos para poder acometer la homologación salarial del profesorado, cuyos sueldos se equipararán a los de la pública. Y una partida de 6 millones que ha de permitir atender a 3.000 alumnos que se matriculen en colegios privados que requieran necesidades educativas especiales porque presentan deficiencias físicas o sensoriales o se acaban de incorporar al sistema educativo catalán sin conocer el catalán ni el castellano.

El apéndice económico del pacto incorpora una partida de 77 millones para los cargos de dirección de las escuelas, a las que se reconoce económicamente la asunción de mayores responsabilidades. Al plan de formación permanente del profesorado se destinan 37,5 millones y a la promoción de la salud laboral, que incluye el coste de los traslados de puesto de trabajo o sustituciones, se le asignan 51 millones. Los proyectos trienales de autonomía de centro son incentivados con 80 millones.

La consellera de Educació, Marta Cid, subrayó ayer durante la presentación de la memoria que, con las medidas apuntadas en el proyecto de pacto nacional por la educación, su departamento crea "más ocupación que nadie" en Catalunya. Cid insistió en que la memoria no comprometerá otras inversiones previstas, como el programa de obras.

Fernando Carratalá
Doctor en Filología Hispánica y Catedrático de Instituto

¿En qué medida una cierta crisis influye en el desarrollo de las capacidades y actitudes lectoras de nuestros alumnos es una de las causas que han contribuido a degradar la educación? Porque es un hecho constatado -y ahí están los datos del último Informe PISA 2000/2003- que muchos de nuestros adolescentes escolarizados no saben leer comprensivamente un texto, ni encuentran en la lectura el soporte cultural con que ir desarrollando su personalidad. Y el desconcierto ante hechos de tanta gravedad afecta por igual a docentes, a alumnos y a sus familias, y también al mundo editorial. Pero para no caer en el desencanto, empecemos por afirmar que el fracaso escolar del que es responsable directo la vuelta de espaldas de la sociedad al mundo de la lectura solo puede reconducirse desde un ingente esfuerzo personal y colectivo.
Esfuerzo -en primer lugar- del propio alumno, que ha de tomar conciencia de que el aprendizaje lector debe ser afrontado con seriedad y rigor, porque no hay aprendizaje auténtico sin trabajo responsable y espíritu de superación. Esfuerzo -también- de los docentes, que debemos estar dispuestos a introducir en nuestra práctica diaria en las aulas los cambios metodológicos necesarios y los medios didácticos adecuados para obtener el mejor rendimiento lector de nuestros alumnos, apostando por formas de “acompañamiento personalizado” para fomentar su motivación, adecuando los ritmos de aprendizaje a los procesos de maduración personal. Esfuerzo -igualmente- de los padres, puesto que está fuera de toda duda que la implicación de la familia en el proceso lector -y, por tanto, educativo- de sus miembros en edad escolar es un factor determinante. Esfuerzo -finalmente- del sector editorial, que ha de proporcionarnos ediciones de textos que sirvan para despertar en los adolescentes el goce estético que la lectura de la buena literatura proporciona. Y así, con el esfuerzo de todos -de cada uno, desde la parcela de su responsabilidad, incluida la autoridad educativa-, tal vez vayamos abriendo las claves para una lectura placentera de cualquier tipo de texto, sin renunciar -en un futuro más cercano que lejano- a la comprensión y disfrute de aquellos otros con cierto nivel de densidad conceptual o de complejidad estilística. De este esfuerzo colectivo es esperable una fructífera cosecha, apoyada en la máxima 'Lectura, lectura, lectura!', que entronca con aquel otro aforismo: 'Más libros, más libres'. Porque a más cultura, mayor libertad.

Que la lectura ha entrado en crisis es algo que nadie pone en duda. “Se admite como un hecho probado -escribía Camilo José Cela el 29 de marzo de 1993, en el polémico artículo “El hábito de la lectura”, publicado en el diario ABC- el que la gente, no sólo en España sino en el mundo entero, lee menos cada día que pasa y, cuando lo hace, lo hace mal y sin demasiado deleite ni aprovechamiento”. Porque, en efecto, lo que está en crisis es la identidad del lector, ya que, además de leerse cada día menos, se lee cada vez peor: sin ese aprovechamiento que permite al lector de los buenos libros “conversar con los mejores hombres de los siglos pasados”; y sin ese deleite -que implica el amor por la lectura- capaz de conmutar las horas aburridas por otras que excitan el placer del ánimo. ¡Y no será porque en España no existen, a precios asequibles, buenas ediciones de buena literatura!, puntualiza Cela.
Frente a los que se acercan a la lectura desde posiciones pragmáticas -en busca de satisfacer necesidades materiales-; y frente a los que buscan en la lectura un simple entretenimiento que no exige el menor esfuerzo -así, el tiempo gastado en leer periódicos- o que merma la capacidad racional -como es el caso de quienes se embebecen con cómics sin el menor valor artístico, ya sea plástico o lingüístico-; Pedro Salinas traza el perfil del auténtico lector: “Se define al lector -escribe Salinas en el epígrafe 'Leedores y lectores', del ensayo 'Defensa de la lectura', incluido en El defensor- simplicísimamente: el que lee por leer, por el puro gusto de leer, por amor invencible al libro, por ganas de estarse con él horas y horas, lo mismo que se quedaría con la amada; por recreo de pasarse las tardes sintiendo correr, acompasados, los versos del libro, y las ondas del río en cuya margen se recuesta. Ningún ánimo, en él, de sacar de lo que está leyendo ganancia material, ascensos, dineros, noticias concretas que le aúpen en la social escala, nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo”.
Este es el reto que parece que, indirectamente, nos propone Pedro Salinas a los docentes: formar buenos lectores en una sociedad que, cada vez más, da la espalda a la lectura; lograr que los adolescentes lean por el puro placer espiritual de leer, y que no exijan de tal actividad “nada que esté más allá del libro mismo y de su mundo”. Y el único camino para lograr este acercamiento a la lectura por el puro gusto de leer es el de garantizar una cabal comprensión de lo que se lee, evitando posar los ojos ante una colección de “signos sin significancia”, donde nada tendría sentido -por emplear la acertada expresión de Salinas-. A partir de aquí, y soslayando el riesgo de “leer por los sentidos, pero sin sentido”, ya es relativamente sencillo disfrutar de lo que se lee y, en nuestro caso, propiciar un acercamiento de los alumnos a los textos literarios (cfr.: Pedro Salinas, epígrafe “Signos sin significancia”; ibídem). Este tránsito de la comprensión de un texto, pasando por su análisis y comentario, al deleite estético -o, dicho de otro modo, de la “habilidad lectora” al “placer” de la Literatura- debe ser cuidadosamente conducido por los docentes, quienes en último término somos los mediadores entre los alumnos y los textos literarios, y los encargados de ir desarrollando en cada uno de ellos la necesaria -y personal- conciencia de lector -cfr.: Pedro Salinas, epígrafe “Educar para leer y leer para educar”; ibídem).

Finalidades de la lectura de textos literarios

A través del acercamiento a los textos literarios, los docentes hemos de procurar que nuestros alumnos vayan adquiriendo el hábito de la lectura reflexiva, desarrollando la capacidad crítica y descubriendo los múltiples valores estéticos que la Literatura encierra. Por ello se les deben proporcionar textos literarios con indiscutibles valores recreativos, artísticos y formativos, que permitan el enriquecimiento de sus vivencias personales, la estimulación de su sensibilidad y, en definitiva, el fomento de actitudes favorables hacia la lectura que, sin duda, habrán de contribuir a su formación integral como personas. Porque, en efecto, el mundo de la Literatura no puede quedar al margen de una educación integral que persiga el aprender a ser, potenciando los aspectos intelectuales, afectivos, físicos y espirituales de la persona; porque, parafraseando a Robert Hugues, la lectura es uno de los caminos más contundentes para que la juventud llegue a ser libre, piense por sí misma y organice su presente y futuro a su imagen y semejanza.
E insistimos en que somos precisamente los docentes quienes debemos ofrecer a nuestros alumnos textos rigurosamente seleccionados, que reúnan ese mínimo de calidades lingüísticas y literarias que los hagan aptos para favorecer un dominio cada vez mayor del idioma por parte de los alumnos y un progresivo desarrollo de sus capacidades estéticas. Y llegados a este punto, recurrimos, de nuevo, al testimonio de Pedro Salinas: dado el poco tiempo de que disponen los alumnos para dedicarlo a la lectura, es preciso pronunciarse “en favor de los pocos libros bien leídos, y en contra de los muchos leídos malamente” (cfr.: epígrafe “Educar para leer y leer para educar”; ibídem).
Es, pues, innegable que la lectura colabora poderosamente en ese proceso de aprender a ser uno mismo, objetivo último de toda educación que convierte la dignidad de la persona en su razón de ser. En este sentido, la lectura placentera de buenos libros está llamada a convertirse en el mejor aliado para contribuir a ese desarrollo global y armónico de la persona, potenciando sus capacidades cognitivas, el sentido estético, la capacidad crítica y creativa e, incluso, la dimensión espiritual y trascendente.

La elección de los textos que deben servir para despertar el interés de los alumnos por la Literatura reviste capital importancia; y en dicha elección deben pesar, al menos, los tres criterios siguientes:
·       Adecuación de los textos al nivel de maduración intelectual de los alumnos a quienes van dirigidos. Los textos en ningún caso pondrán serias limitaciones a las posibilidades reales de comprensión y expresión de los alumnos, por lo que el léxico, el tipo de sintaxis y los recursos literarios empleados facilitarán la cabal inteligibilidad de dichos textos. De esta manera, la ausencia de dificultades lingüísticas permitirá a todo tipo de lectores -en especial a los de menor preparación intelectual- trascender los puros signos -convertidos, así, en “signos con significancia”-, y favorecer, por tanto, el paso a los significados, única forma de percibir el sentido de los textos y de alcanzar su comprensión global. Porque, ciertamente, un texto puede poseer una altísima calidad literaria y resultar del todo inadecuado para ser entendido y valorado por lectores “inmaduros”; tanto más inadecuado cuanto más difícil sea el estilo exhibido por su autor, en especial si la complejidad del léxico, la presencia continua de complicados enlaces sintácticos propios de la subordinación, o la abundancia de originales recursos estilísticos obstaculizan la comprensión del sentido global de dicho texto. Aquí radica, a nuestro entender, una de las causas del rechazo, demasiado generalizado, que la literatura medieval o la del Siglo de Oro provoca en los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria; alumnos que deben afrontar, en tercer curso y con 14 años recién cumplidos, la lectura de fragmentos de La Celestina, de poemas místicos de san Juan de la Cruz, de sonetos culteranos y conceptistas...
·       Extensión de los textos ajustada a la “capacidad lectora” de los destinatarios. La extensión de los textos estará en relación directa con la “habilidad lectora” de los destinatarios de los mismos; pero, en cualquier caso, dicha extensión habrá de ser lo suficientemente adecuada como para no producir en los lectores aquella fatiga que les llevaría a perder el interés por lo que están leyendo.
·       Enriquecimiento, a través de los textos, del conocimiento que los lectores tienen de la realidad exterior y de sí mismos. La lectura colabora eficazmente en ese proceso de aprender a ser uno mismo que, en definitiva, constituye el objetivo último de la educación. Y porque educar trasciende la simple transmisión de conocimientos, la lectura de buenos libros está llamada a convertirse en el mejor aliado para contribuir al desarrollo global y armónico de la persona, potenciando sus capacidades cognitivas, el sentido estético, la capacidad crítica e, incluso, la dimensión espiritual y trascendente. En definitiva, la lectura ayuda a que el alumno despliegue todo su potencial intelectual y afectivo y a que aprenda a ser él mismo. "Cada vez que nos asomamos a un libro -escribe Juan Manuel De Prada-, escapamos de un mundo aturdido por la banalidad y el vértigo para lanzarnos a la conquista de otro mundo más verdadero y postular una realidad enaltecedora. La peculiaridad de estas conquista consiste en que no se trata de un mero ejercicio de evasión, pues -como muy bien entendió Proust- la lectura deja libre la conciencia para la introspección reflexiva. Al leer no nos limitamos a absorber contenidos, a estimular nuestras dotes imaginativas o a mejorar nuestras habilidades verbales; por el contrario, regresamos a nuestro mundo aturdido por la banalidad y el vértigo con una cosecha de iluminaciones que irradian su influjo sobre la realidad y nos enseñan a ser mejores." (Cfr.: 'Vindicación del libro'; artículo publicado en el diario ABC, precisamente el Domingo de Ramos del año 2000).
·       Desarrollo paulatino, por medio de los textos, de la sensibilidad de los lectores, con objeto de despertar en ellos un progresivo interés por los valores estéticos. Las obras y textos que ponemos a disposición de nuestros alumnos no solo han de servir para mejorar sus niveles de comprensión y expresión, sino que a través de ellos hemos de pretender ir conformando su sensibilidad y apreciación estética; y así, poco a poco, serán ellos mismos quienes vayan desarrollando esa conciencia de lector que les llevará, por propia iniciativa, a entrar en contacto con los mejores maestros de la lectura: los buenos libros que habrán de acompañarles a lo largo de su periplo vital. A fin de cuentas, no se puede concebir a un hombre libre desposeído de libros; porque -como puntualiza De Prada- 'sería tanto como imaginarlo desposeído de alma, extraviado en los pasadizos lóbregos de un mundo que no comprende.” (Ibídem). Estamos convencidos, pues, de que la lectura de la buena Literatura contribuye decisivamente a que los alumnos aprendan a ser ellos mismos -sin duda el más difícil de enseñar de todos los contenidos-; y, a través del disfrute de los valores culturales y estéticos, a que lleguen a ser más libres y, por tanto, más justos y solidarios.
En definitiva, los docentes, por medio de las obras y textos que ponemos a disposición de nuestros alumnos, hemos de pretender no sólo que mejoren sus niveles de comprensión y de expresión, sino que vayan desarrollando esa conciencia de lector que, estimulando el gusto personal, les lleve, por propia iniciativa, a entrar en contacto con los mejores maestros de la lectura: los buenos libros que habrán de acompañarles a lo largo de su periplo vital.

Cada vez es más frecuente escuchar a los profesores de Educación Secundaria quejarse del poco interés que sus alumnos demuestran por la lectura. Aquellas obras fundamentales de nuestra historia literaria -que en tiempos no muy lejanos formaban parte del acervo cultural de cualquier adolescente que aspiraba a ingresar en la Universidad- resultan hoy desconocidas para demasiados alumnos; y este desconocimiento frena el desarrollo armónico de su personalidad, ya que el mundo de la Literatura -insistimos una vez más- no puede quedar al margen de una educación integral que persiga el aprender a ser, potenciando los aspectos intelectuales, afectivos, físicos y espirituales de la persona.
Son muchos los alumnos de Educación Secundaria que, a pesar de los esfuerzos de sus profesores por despertar en ellos el sentido de la apreciación estética que el acercamiento a cualquier texto literario lleva aparejado, rechazan de plano la lectura de la poesía épica medieval, de las Églogas de Garcilaso de la Vega, de algunas comedias de Lope de Vega, de los grandes poemas de Luis de Góngora...; obras cuya lectura -y estudio en su contexto histórico- contemplan, ciertamente, los currículos oficiales de Lengua Castellana y Literatura.
El desinterés de muchos alumnos por la Literatura -y no solo por la medieval o la del Siglo de Oro, sino por la recogida en los currículos normativos, sea de la época que fuere- ha llevado a ciertos profesores a buscar en la literatura juvenil actual un revulsivo que pueda despertar la afición por la lectura. Pero esta actitud no es compartida por otros profesores, que consideran este tipo de lectura como un simple divertimento, sin trascendencia alguna en la formación cultural básica de los alumnos, y que se limitan a exigir -no sin cierta razón- el conocimiento de la literatura que el currículo oficial preceptúa, para garantizar, así, ese mínimo nivel cultural con el que se debe abandonar la escolarización obligatoria.
Una posición ecléctica, por la cual abogamos, combinaría la lectura de las grandes obras de autores consagrados de la -llamémosla así- literatura intemporal -lectura guiada por el docente, para asegurar una comprensión más satisfactoria- con obras propias de la literatura juvenil actual, capaces -por su temática y lenguaje- de intensificar el placer de leer y de implicar al lector en dichas obras. De esta forma, la lectura juvenil actual, más que un fin en sí misma, se convertiría en un medio para acceder al conocimiento y disfrute de esa “otra” literatura que cualquier persona medianamente instruida debería saber apreciar.

La relación de autores actuales -españoles- empeñados en “acercar” a los adolescentes el “hecho literario” -y que escriben pensando en ellos, y abordan en sus obras problemas que son propios de la juventud- sería interminable. Eludimos, pues, por innecesario, citar aquí más de medio centenar de nombres de reconocidos escritores con abundante bibliografía para jóvenes, cuya presencia es habitual en los centros docentes, y que imparten charlas que permiten adentrarse en sus obras, previamente leídas por los alumnos, introduciéndoles, así, en en el difícil arte de la creación literaria, y despertando en ellos un innegable interés por la lectura y por cuanto ella conlleva. La forma de hacer literatura de estos escritores no desmerece de otra cualquiera digna de tal nombre, y ha ayudado a lograr, en cierta manera, fomentar el hábito de la lectura entre determinados jóvenes, que rechazan cualquier otro tipo de literatura.
No obstante, y si queremos convertir la lectura en uno de los pilares básicos de la Educación Secundaria, es necesario recuperar para el aula a los grandes “clásicos de la literatura juvenil”: Verne, Stevenson, Conrad, Dumas, Salgari, Charles Dickens, Óscar Wilde, Marc Twain, Rudyar Kipling, Henryk Sienkiewicz, Alexandre Dumas...; y así un largo etcétera de autores que están llamados -si se recuperan de forma efectiva- a convertir el placer de leer en una constante en la formación de los alumnos que todavía no han accedido a la Universidad o a los Ciclos Formativos de Grado Superior.
Estamos convencidos de que la lectura de las obras de estos autores permitirá a quienes tengan la suerte de disfrutarlas, antes o después, compartir estas ideas de José Luis Sampedro, extraídas de su obra Valor de la palabra: “La palabra fomenta nuestra imaginación: leyendo inventamos lo que no vemos, nos hacemos creadores <...> Hace cinco siglos la imprenta nos libró de la ignorancia llevando a todos el saber y las ideas <...> El libro, que enseña y conmueve, es además ahora el mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar en libertad”.

La lectura de la buena Literatura, además de estimular el goce estético, contribuye activamente al proceso de socialización de los alumnos, con vistas a su futura participación activa en la vida adulta como ciudadanos comprometidos con una cultura de la paz. Aprender a convivir es, precisamente, la mejor forma de garantizar esa “paz social”, que implica la aceptación de los otros -por diferentes que sean-, la manifestación de comportamientos -y no solo de actitudes- tolerantes y solidarios, y el esfuerzo por poner lo mejor de uno mismo al servicio de los demás y en beneficio del bien común; y, en esta línea, puede inscribirse la necesidad de recuperar para el aula la lectura de aquellas obras que, perteneciendo ya a lo que podríamos llamar literatura intemporal -sea o no la que los currículos oficiales preceptúan-, colaboran en la formación no ya de una sensibilidad estética, sino también -y acaso sobre todo- de una conciencia moral y en el desarrollo de unas actitudes profundamente humanas.
Por otra parte, es evidente que no se puede disfrutar adecuadamente de una obra sin entenderla: la estética culterana o la surrealista, por ejemplo, nos han legado textos de extraordinaria belleza, cuyas dificultades de interpretación han puesto a prueba a los más exigentes críticos literarios; sin embargo, el entendimiento cabal de un texto hace que pueda disfrutarse con mayor intensidad, al trascender el simple conocimiento del mismo. Y, para ello, es necesario evitar lagunas significativas por desconocimiento de los vocablos; penetrar en el contexto histórico de dicho texto, profundizando en las relaciones entre Literatura y Sociedad; y afrontar su referente estético en el ámbito de la tradición literaria. Y estas son tareas que incumben al profesor, responsable último -no nos cansaremos de repetirlo- de ayudar al alumno a desbrozar cuantas dificultades pueda encontrar en la interpretación de un texto, de forma tal que, al comprender lo que lee desde una perspectiva racional, pueda llegar a valorarlo desde una perspectiva anímica.
La lectura de una obra cualquiera de nuestra tradición literaria -tanto más si se trata de una obra clásica- exigirá, por tanto, del docente cuanto menos una triple tarea: allanar continuamente cuantas dificultades léxicas pudieran entorpecer la cabal comprensión del texto -y, en este sentido, tales dificultades léxicas serán cuidadosamente abordadas y resueltas con claridad y la necesaria capacidad didáctica-; referirse de manera permanente a las relaciones entre Literatura y Sociedad, para soslayar, así, la presencia de “problemas de interpretación” que pudieran derivarse del desconocimiento del contexto histórico-social y cultural en que la obra está inserta; y, vincular dicha obra con las corrientes estéticas en que se inscribe, evitando así que el general desconocimiento de la tradición literaria y de las tendencias estéticas se interponga entre la obra y el lector. Y, de esta forma, el docente irá acomodándose a la “idiosincrasia lectora” de cada uno de sus alumnos y, poco a poco, logrará que sean ellos mismos quienes se acerquen a las obras literarias en función de su formación cultural, escala de valores, gusto y aficiones...; y que el hábito lector se convierta en un valor añadido en el desarrollo armónico de su personalidad.

Cada vez es mayor el número de editoriales que publican textos literarios -de narrativa, poesía o teatro- dirigidos expresamente a lectores juveniles, con todas las peculiaridades que una edición de este tipo comporta: ediciones escolares pensadas para ser usadas en el aula, capaces de orientar la comprensión de este tipo de textos y, por tanto, de despertar en los jóvenes el goce estético. Persiguen tales ediciones estimular en ellos la necesidad y el placer de la lectura; y, por lo tanto, intentan allanar la innegable complejidad que dichos textos encierran y que podría hacerlos herméticos para la capacidad lectora de muchos de ellos. Y es que no siempre resulta fácil acercar las obras de esos grandes autores que forman ya parte de nuestra tradición cultural -como puedan ser las de los escritores del Novecentismo o las de los poetas de la Generación del 27, pongamos por caso- a jóvenes adolescentes, entre otras razones, porque tales autores no pretendieron poner sus obras precisamente en manos de lectores poco experimentados en el “arte de la lectura”; lo cual no es en modo alguno incompatible con el hecho de que hayan podido componer, ocasionalmente, textos que, por su simplicidad técnica y contenido, hayan hecho las delicias de los más jóvenes.
Por lo tanto, los jóvenes escolarizados ya no pueden refugiarse, para disculpar su desinterés por la lectura, en la existencia de ediciones realizadas sin un riguroso análisis de los textos seleccionados o sin una cuidadosa reflexión previa sobre la naturaleza y estructura de tales textos. Antes por el contrario, el mundo editorial es el primer interesado en ayudar a que los jóvenes escolarizados lean -y a que lean precisamente la mejor Literatura, con mayúscula-; y, en modo alguno puede responsabilizarse de la posible aversión ante la belleza del lenguaje por parte de ese minoritario grupo de jóvenes que aborrecen cualquier manifestación literaria, escrita o no. Por lo general, el posible rechazo de obras tenidas como “clásicas” por parte de ese sector del alumnado al que acabamos de aludir ha podido venir motivado por dificultades de comprensión de unos textos literarios que exigen ese esfuerzo lector sin el cual no es posible un mínimo desarrollo de las capacidades comunicativas. A este respecto escribía J. J. Armas Marcelo en el artículo “De la lectura”, publicado en el diario ABC el 18 de mayo de 1996: “La moda es ignorar que la lectura es una acción única, solitaria, demorada y reflexiva, que nadie debe compartir con nada ni nadie, que no admite medias tintas, y cuya exigencia fundamental es una exclusividad de doble vertiente. La lectura es exclusiva y excluyente, requiere olvidarnos de la tendencia al mínimo esfuerzo, nos obliga a robarle el tiempo a otras acciones y exige una dedicación hipnótica que nos conmueve tanto que la lectura de ese libro precisamente se vuelve angustia cuando estamos ya acabando de leerlo. Porque, ¿encontraremos otro hallazgo semejante, otro libro parecido al que leemos en ese momento, cuando hayamos terminado de leer su última página?”
Muchos de los que, como docentes, estamos, además, inmersos en el mundo editorial, venimos defendiendo que la Literatura considerada como “clásica” -con independencia del contexto histórico-social en que se haya producido- debe seguir ocupando un lugar primordial en la formación de los adolescentes y, muy en particular, de los escolarizados en la Educación Secundaria, tal y como propugna la legislación vigente. Porque en una etapa decisiva para la conformación de la personalidad, “lo clásico” -verdadero sostén de la civilización occidental y, por tanto, de nuestra propia identidad- es un referente fundamental para enriquecer el acervo cultural y desarrollar la sensibilidad artística. Es, pues, necesario “recuperar” -seguir recuperando, entre todos- el prestigio de “lo clásico” -dentro y fuera del aula-, en aras de una educación integral más eficaz, tanto desde un punto de vista intelectual como estético y, por tanto, profundamente humano. Y es, igualmente, necesario seguir publicando libros de “literatura clásica”, dirigidos a lectores juveniles; libros que aborden cualquier género literario de cualquier época, en selecciones antológicas o bien en textos íntegros, siempre elegidos en razón de su sencillez, amenidad y proximidad a la sensibilidad de un lector actual; y en ediciones preparadas expresamente por profesores de Educación Secundaria con probada experiencia de aula, y conocedores, por tanto, de la idiosincrasia de los lectores a quienes están destinadas.
No quisiéramos concluir sin reconocer aquí, por tanto, ese esfuerzo editorial -sin subvenciones institucionales- que viene apostando por “la juventud de lo clásico” y que nos proporciona a docentes y discentes ediciones de literatura clásica, pensadas para ser usadas en el aula -insistimos: y fuera de ella-, y capaces de orientar la comprensión de este tipo de textos y, por tanto, de despertar en los jóvenes el goce estético. Y a los docentes nos corresponde elegir libremente los mejores materiales bibliográficos disponibles en el mercado para poner en manos de nuestros alumnos las ediciones que requieren su nivel de desarrollo intelectual y preparación académica, conscientes de que siempre existe ese libro que aún está por descubrir por un potencial lector y que, sin duda, culminará todas sus aspiraciones emocionales, intelectuales y estéticas.