DEWEY I FICHTE

I

Un libre sortit a Itália recentment i escrit per Luigi Visconti—contrincant meu antany, en discussió amigable però pública, de qualque petit tema ideològic, — un libre sobre La pedagogia del romanticismo tedesco,— ens mostra i subratlla l’históric enllaç entre els esforços dels pedagogs coutemporanis i les doctrines i aspiracions que constituiren el fons comú d’aquella magnífica constel·lació de pensadors i de poetes que lluí a Alemanya entre les borrasques dels temps de Sturm uud Drang.

Les vàries direccions que, en aquell ordre, es disputen avui la nostra atenció tenen un origen complexe. No únicament Rousseau és precedent, no únicament Pestalozzi. Són també precedents i de trascendència molt decisiva, Goethe, Schelling, els Schlegel. Els mètodes genials de Ligthart, per exemple, el famós innovador hol·landès, que ens mostrava SOS resultats a La Haya, l’any 1912, tenen una ascendencia pestalozziana evidentíssima. Però els mètodes de John Dewey, són altra cosa que la necessària conseqüència de les teoríes de John Dewey? I les teoríes de John Dewey no procediren, per ventura, en dreta línia, de les teoríes de Fichte? 1 no és tingut John Dewey entre tots els grans educadors d’ara, com el més independent, el més original i aquell l’influència del qual en els altres s’ha deixat més vivament sentir? Fils de finíssima tradició entren tothora en la vivent trama de l’història de la cultura. Deu no hi deixa ni un cap perdut. Deu és un sobirà teixidor.

Diuen alguns historiadors de la pedagogía contemporània que la prèdica i l’exemple de Dewey ha portat una revolució, que anomenen coperniciana, acomparant-la amb aquella que un jorn introduía en la cosmografía usual el sistema de Copérnic. El mot és de John Dewey mateix; i segons Claparède ha recordat, el pronunciava ja un mestre d'aquell. Stanley Hall, el clàssic de les pacients enquestes. Com Copèrnic va canviar el centre de l’univers, així es diu que aquella obra ha canviat el centre de la tasca educativa, fent-lo passar a l’infant mateix, el qual ja no és més considerat com objecte, més com subjecte d’ella. Ja no es tracta d'ensenyar l'infant, sinó que el noi s'ensenyi. No de col·locar-lo en actitud d’informació, sinó en actitud d’invenció. Com a ésser essencialment actiu és pres, no com a recipient on les çoneixences s’aboquin; i el respecte i el cultiu d’aquesta activitat, d’aquesta originalitat no substituible són are la primera llei de la didàctica...

Les tals idees s’han obert més tard molt de camí. Algunes han esdevingut ja famniliars als medis selectes d’educadors. Però els seus éxits no disminueixen el valor de qui les portava a l’ideología nova. I quan Dewey, en 1896, va fundar, segons elles, una escola a Chicago, com anexe experimental del seu ensenyament universitari, hi hagué prou qui va cridar a escàndol i qu.i, en nom de lo anterior-- fos lo anterior rutina o herbartisme--inclogué en el món dels revolucionaris perillosos aquell seiriós reformador.

II

Les raons deis mètodes de Dewey són totes psicològiques, Es troben, vertebralment, en la seva crítica de la teoría de l’interés. A la dura didáctica d’antany havía anat reemplaçant poc a poc, en el curs del XIX segle, una didàctica de llei blana: son Deus ex machina estava en la provocació de l'interès en l’alumnne. Fer les coses amables, fer les coses interessants, heu’s-aquí el principi, segons això, de l’art pedagògic. Dewey-Copèrnic surt en camnpanya contra la superficialitat del postulat. No "fer les coses ínteressantsi", dirá ell; sinó ."fer les coses". I no que les faci l’educador, sinó que les faci l’educat.

Quan és necessari —escriu el mestre de Chicago, en son assaig superb sobre L’interès i l’esforç, — quan és necessari crear l’interés entorn d’un objecte o d'una idea, és justaxnent perquè aquesta idea o aquest objecte manquen d’interés... I s’esdevé, a més, que aquest interès que s’ha volgut crear no ha realment existit. No han estat fetes interessants coses que no ho eren. Simplement, allò que s’ha fet és una apel·lació a l’amor, al plaer. S’ha excitat l’infant en una certa direcció, amb l’esperança que, d’una. manera o d’una altra, s’assimilaría, durant aquest perlode d’excitació, materials que res d’atractiu teníen per ell. Mes hi ha. dos tipus de plaer. Hi ha el que acompanya l’activitat. Se’l retroba per tot arreu on el jo s’expressa plenament. És l’energía que es desplega prenent consciència d’ella mateixa. Aquesta manera de plaer és sempre absorbit per l’activitat mateixa. No té, doncs, aquest plaer, en la consciència, una existència independent. És aquest tipus de plaer el que acompanya l’interès legítim. És produit per les exigències del nostre organisme. L’altra espècie de plaer prové d’un contacte. És el producte de la nostra receptivitat. És suscitat per l’exterior. Prenem interès: diem que obtenim plaer. Aquest tipus de plaer pot ésser isolat dels seus concomitants. Existeix en la consciéncia com un plaer, i no corn el plaer de l’acció... Quan els objectes són fets interessants per l’educador, és el segón tipus de plaer el que entra en jòc. S’aprofita el fet que l’excitació d’un cert orgue s’acompanyi d’una certa suma de plaer. Aquest últim és utilitzat per omplir el gran buit que separa el jo actiu d’un cert objecte que manca d’interés per ell.

Mes, si Dewey rebutja el postulat de la didàctica blana, poc és per tornar a les rutines de la didàctica dura. No el mite del fals interès; pera el mite de la falsa disciplina tampoc. En l’una troba certament el mateix inconvenient que l’altra: la divisió, la dispersió esterilitzadora de les energles del jo. "En el cas de l’esforç desagradable, la divisió de les energíes és simultània; en el cas del plaer passiu, la divisió és subsegüent." Quina fórmula, doncs? Simplement, la que no dispersi, sinó que concentri, aquelles energíes. La gran concentradora, l’activitat. No més exercici de la receptivitat isolada; l’activitat sempre. "En l’activitat, el jo s’identifica amb l’idea o amb l’objecte." El jo ha trobat en l‘idea o en l’objecte el mitjà. El mitjà de qué? D’impressionar-se? D’entendre? De concebre?... No, ha trobat el mitjá d’expressar-se.

III

  Aquest empleu per Dewey d’una terminología pròpia de les accions centrífugues — ."expressió", "expressar" — allà on és d’ús l’empleu de la terminología centrípeta — imspressionar, impr.ssió— constitueix ja per a nosaltres un indici que, si d’altres manquessin. ens faría descobrir, tot sol, la filiació de tals idees dins l’história de la filosofía. Aquests mètodes, tan genuinament americans de segell, s’enllacen amb la metafísica alemnanya, en el llur fons significatiu... Senyalem aquí el mig camí d’aquest trànsit en un autor familiar a molts dels nostres lectors. Itàlia serà per nosaltres el "mitjaner plástic" entre Amèrica i Alemanya. Itàlia, pàtria de Benedetto Croce. Què és lo fonamental en l‘estètica de Beuedetto Croce? No és la noció de l’impressió-expressió, l’identitat entre el procés receptiu i el procés expressiu? I no és Croce avui el representant més clar, potser, de la tradició dels grans pensadors romàntics de Jena i Berlin? I quina altra cosa fa Dewey en la pedagogía sinòó partir del principi de qué parteix Croce per a l‘estètica?

"N0 hi ha intuició sense paraula" — ens dirà l’un. — ,No hi ha aprehensió sense producció, no hi ha possible aprenentatge sense efectiu treball, no hi ha "escola" sense "manufactura"-- precisarà l’altre... Són idees que ens poden, un cop anunciades, semblar fàcils, tanta és la llur claretat. Mes, com ha costat per primer cop fer-ho passar per damunt de les preocupacions dels retòrics sobre el subjeste i l'objecte de la literatura, sobre la dualitat entre forma i fons! I com ha costat d’obrir el camí, en què tots els pedagogs contemporanis han arribat a moure’s tan desembraçadament, aquell camí que Dewey comnençava vint anys enrera entre les tradicionals preocupacions de l’aprenentatge per receptivitat, fins a coaduir-nos a la nova fórmula de l’apreuentatge por activitat!

IV

  La primera temtativa que s’inclogué en el tipus pedagògic de les realitzades i preconitzades por Dewey es produí a l’Anglaterra, per obra d’Armstrong. Tot seguit entraven, aquests mètodes a Alemanya, on havía de fer-los ràpidament simpàtics la llur progènie idealística. La Arbeitschule, tal com ja Kerschensteiner la definía en la seva obra esdevinguda clàssica (definició de sentit un poc més estretament professional, més utilitari que el que li dóna Dewey), s’estengué ràpidament i rebé l’aprovació de fortes autoritats en la matèria. Michelsen a Hildesheim, Biedermann a Leipzig proposaren de fondre sempre, sistemàticamnent, la Volkschule i la Arbeitschule. I de Pabst és la sentència famosa que el treball manual dels infants i l’exercici de les seves capacitats en el tacte, no és una disciplina apart, sinó el principi 1 fonament profunde de tota la tasca educativa, en els seus variats aspectes.

Ja havem dit una de les raons d’aquest èxit local. Afegim-ne una altra: no solament les idees estaven ja preparades a Alemanya, sinó els mètodes mateixos. Hi havía hagut un Fitche; però també hí havía hagut — seqüència encara de Fichte i del romanticismne de la Sturm und Drang — un Fröbel. I Fröbel és un germá gran de Dewey, més encara d’allò que a primera vista pot semblar. Almenys en dos capítols de l’obra didàctica, en els referents al desenrotlle del llenguatge i de l'escriptura, Fröbel endevina ja el valor de l’activitat creatriu, substituïda a la receptivitat. L’escriptura, segons aqaest gran educador, neix com la paraula d’una manera espontània i el fenomen d’escriure s’esdevindrà en l’infant, àdhuc quan aquest no hagués vist escriptura d’altri. Es sempre l’escriptura el poder creatriu, entès com poder d’expressar-se a l’exterior. "Amb tals concepcions — escriu L. Visconti — superava Pestalozzi, el qual en realitat donava més importància als monòtons exercicis dels sentits, preocupat màximament d’introduir l’ordre en l’observació, de desenrotllar les idees elementals del nombre i de la forma, com a mitjà d’exercitar el judici. Al contrari, reconeixent la relació entre la natura i el món de l’esperit, guiat pel coneixement de la vida infantil i de ses exigències, Fröbel s’esforça en presentar els ideals de la raó amb les imatges de la fantasía i així preparava al descobriment del pensament. El falsejament de sentit en el simbolisme del "jardí d’infants" és degut que no s’ha sabut bé la relació entre les formes superiors i inferiors de l’intel·ligéncia..." Però la culpa d’això no està en Fröbel; el qual (com sol esdevenir sovint en semnblants casos) està probablement més a la vora de Dewey que tots els fröbelians.

V

Mes tornem a la font. Remumntem a l’ancestre il·liustre de l’activisme. Fichte va ser el pensador que legava als homes aquesta sentència: "Tan sols s’entén allò que es fa." Cal dibuixar, per ben entendre de dibuix. Cal saltar, per ben entendre de ginàstica. Cal governar, per ben entendre de política. L’activitat personal i productiva és el factor essencial del procés intel·lectiu, i, per consegüent, del procès educatiu.

El món i la vida, segons Fichte, únicament prenen valor, únicament prenen sentit, quan esdevenen instruntent del jo, organ de la nostra llibertat moral. Únicamnent quan el jo omple el món de les idees amb la plenitud de la pròpia força és quan aquestes deixén d’ésser buides i vanes i de pertànyer a lo aparent. "Un punt essencial de la concepció educativa de Fichte — llegim en Visconti — s’ha convertit ja en una adquisició preciosa de la ciéncia de l’educació." L’esforç físic, intel·ectual i moral, en una paraula: la dinàmica de l’esperit importa l’accentuació d’una energía activa; i és, doncs, la feima de l'instrucíó no tant fer emprar una suma de nocions, com desvetllar les funcions i ensenyar l’ús de les pròpies forces."

Solament pel rnètode de fer que l'alumne pensi, treballi, "creï" per compte propi, pot, segons Fichte, acosturnar-se l’esperit a trobar joia en l'estudi i en la coneixença. La felicitat de sentir-se en moviment, de poder expressar i realitzar les pròpies iniciatives és el veritabie signe que l’esperit es troba en pugna del seu treball interior. L’ideal de l’educació antiga era la passivitat 1 la còpia, exclama el filosof en un punt deis seus famosos Discursos ti la Nació alemanya. L’ideal de la nova educació serà el desenrotlle de l’activitat pròpia i de l’originalitat de l’esperit.

VI

Res, en la metodología dels pedagogs contemporanis, que no vingui de la pedagogía de Dewey. Res, en la pedagogía de Dewey, que no víngui de la psicología de Dewey. Res, en la psicología de Dewey, que no vingui de la filosofía de Fichte... Heu’s aquí una tesi, no imprevista, sens dubte, però a l’establiment de la qual la monografía de Luigi Vísconti porta més d’una útil suggestió. Pensem que el recollir-la, el desenrotllar-la, pot ser una bona obra, com ho és sempre la de portar a tota disciplina, i més si ella toca tan aprop les qüestions centrals de la cultura com la disciplina pedagògica, un sentit històric, l’únic que pot donar als esperits per damunt la lliçó de la ciència feta la lliçó de la ciéncia que es fa.

Res tan esterílitzador, res que fins a tal punt faci avortar tot impuls de treball personal i d’originalitat científica, com presentar, en determinat ordre de coneixements constituïts en còs de doctrina, l‘obra d’un autor o d’una escola sense l’influència civil dels concomitants, sense l'ironía que fa preveure, en l‘enunciarr cada llei i cada principi, la possibilitat dels progressos futurs, de les imminents rectificacions. Si Cultura és col·laboració sempre, col·laboració amb els vius i els morts, col·liaboració amb el passat i adhuc amb l‘avenir, tot allò que sia seguir el curs subtil de les idees, presentar d’aquella doctrina, no l’esquelet rigid, sinó la blanca i canvianta cara, serà tasca de Cultura, per definició. Deixeu-vos d’ella, si el vostre objecte és torçar intel·ligències i, en flor, matar-les; acudiu a ella si voleu, en cauvi, nodrir-les de mèdules substancials i acréixer son poder.

Barbàrie no vol dir precisament absència del llibre. Sense el llibre, un esperit sà pot apendre i tot, de la cotemplació dels objectes, moralitats malt fines. Barbàrie és imperi exclusiu d’un sol llibre. D’un sol llibre, que detura a la vegada de cercar la ciència en els altres llibres i de cercar-la en la pura realitat.

EUGENI D’ORS