CUESTIONES CONTEMPORÁNEAS DE LA ENSEÑANZA

La Didáctica y su espacio en la actividad  del docente

   Desde la Didáctica Magna de Comenio (1657) la didáctica ha ocupado un lugar relevante

en el campo de las Ciencias de la Educación. Nace como la disciplina que prescribe el qué y el cómo de la enseñanza, es decir, como una metodología de base normativa cuyo objetivo es hacer de la enseñanza una actividad eficaz. Es por eso que históricamente el vocablo didáctica se asocia con otros como: pasos, reglas, método, medios predeterminados.

   La didáctica comenzó a ser una disciplina científica en el momento en que la psicología le dio su apoyo. De esta manera la didáctica heredó diferentes enfoques, teorías o programas de investigación de la psicología y además se configura en función de ellos.

   La corriente de la “ingeniería didáctica”, por ejemplo,  surgida en el campo de las matemáticas se trasladó a la enseñanza en general.

   Las relaciones de la didáctica con disciplinas varias permite establecer sus deudas, aunque también legados. Pero, el tema de las deudas es ya muy complicado, por eso, cuando hablamos del estado actual de la didáctica nos encontramos con un panorama muy complejo.[1]

   Para referirnos a las corrientes actuales de la didáctica deberíamos contraponer el conductismo como programa de investigación científica y el cognitivismo-programa que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica.

   A comienzos del siglo XX, nace la psicología del desarrollo siendo, a partir de entonces, el sujeto de aprendizaje y la identificación de las etapas evolutivas el nuevo horizonte de la didáctica. Distintas experiencias bajo el movimiento de la Escuela Nueva se consolidan y personifican en nombres como Montessori, Decroly, Freinet, etc.

   El interés sobre el sujeto de aprendizaje se consolida con los aportes de las nuevas teorías del aprendizaje cuyos enfoques terminarán por caracterizar la concepción sobre la enseñanza del siglo XX.

   Simultáneamente, las corrientes de base conductista en psicología y los enfoques tecnicistas provenientes de campos como la administración, inciden en los constructos de la didáctica que desenvuelve una corriente tecnocrática constituida por metodologías que se podrían caracterizar como rígidas e incuestionables y cuyo fin era la eficiencia centrada en el producto. La enseñanza era prescriptiva, basada en objetivos redactados “a priori” y su eficacia se medía a través de evaluaciones de producto final comparando los resultados del alumno con los objetivos propuestos.

   Reaccionando a esta concepción de un hecho tan complejo como es la enseñanza y el aprendizaje surgen, en los años 70, las corrientes críticas de la Escuela de Frankfurt partiendo de la idea de que la enseñanza debe basarse en la investigación y en la reflexión y el estudio de la práctica cotidiana de los docentes.

   Toda práctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de manera consciente, que solamente puede hacerse inteligible en relación con los esquemas del pensamiento; el hecho de realizar una práctica educativa presupones un esquema teórico que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa práctica y el medio de comprender las prácticas educativas de otros. Esto nos remite a preguntarnos qué entendemos por “práctica educativa”. Carr (1996) señala que en educación como en otros ámbitos la idea de “práctica” se utiliza en formas diferentes y, a veces, incompatibles: “práctica docente”, “buena práctica”, entre otras.

   Hablar de las prácticas educativas nos remite a la dimensión didáctica de la intervención docente. En este campo se han sucedido una serie de rupturas epistemológicas que cambiaron la didáctica.

   La didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara:

   “Para describir la situación actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmación, en verdad muy fuerte, como hipótesis de trabajo: El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas.” Camilloni ( 1996 )

   Autores varios nos presentan, hoy día, a la didáctica como una teoría de la enseñanza. La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. Litwin ( 1997).

   Recientemente se ha generado una ruptura conceptual y epistemológica “entre los procesos de enseñanza y aprendizaje que en su momento pudo ser significativo pero que en los últimos tiempos se había convertido en un obstáculo para la comprensión , explicación y formulación de la normativa didáctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos delimitados con claridad, diferentes y hasta, en muchos casos, contradictorios.”                Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo en una disciplina, con un objeto que se puede definir de distintas maneras porque es polisémico,  pero que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción. Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.“ Camilloni ( 1996 )

 Litwin ( en Camilloni,1996 ) sostiene que a partir de la década del 80  el campo de la didáctica, como teoría acerca de la enseñanza, nos muestra una serie de desarrollos teóricos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales.

Con estos fundamentos podemos definir la didáctica como la ciencia que se ocupa de la teoría de la enseñanza, desvinculándose, en su campo disciplinar, de la psicología del aprendizaje, de la metodología de la planificación, de la evaluación y de la teoría curricular. Chevallard (1997).

 En nuestro trabajo de investigación este será el significado que le asignaremos a la didáctica, teoría de  las prácticas de enseñanza, desprendiéndonos de su histórica base normativa para la realización de la enseñanza y la entenderemos no en una dimensión prescriptita, sino explicativa.

Si la didáctica es la teoría de la enseñanza entonces: no equivale a dar clase, aunque cuando estemos desarrollando una tarea docente estemos manifestando adhesión a un paradigma didáctico; no equivale a metodología, a planificación, a evaluación. Los objetivos que nos debemos plantear, como docentes, son objetivos de enseñanza y no de aprendizaje. Esta última afirmación nos parece de capital importancia pues seguimos viendo planificaciones donde se plantean objetivos de aprendizaje.

Sucede que el discurso actual de nuestra disciplina deambula entre la construcción de megateorías y la elaboración de marcos referenciales diafragmáticos. Camilloni. ( 1995). No obstante, últimamente ha sido posible definir principios estructurantes de este ámbito disciplinar: trasposición didáctica, contrato didáctico y situación didáctica, por ejemplo.

Feldmman ( 1989 ) acepta como buenas prácticas de enseñanza aquellas que recurren a diferentes métodos o estrategias, si se adecuan a principios. que acompañen la deliberación práctica. Estos principios implican opciones, que en el tema que nos ocupa, exige tomar posición respecto de la conceptualización de la lectura, del acto de leer y su enseñanza. Al respecto son relevantes las palabras de Paulo Freire quien sostiene que “...el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a enseñar lo que no sabe.” Estamos hablando de la responsabilidad ética, política y profesional del educador que le impone el deber de prepararse, de capacitarse. Con respecto a la buena enseñanza Fenstermacher ( 1986 ) se refiere además de, al sentido epistemológico al sentido moral, a las acciones docentes que se justifican basándose en principios morales: a la forma en que se relacionan con los alumnos, a la seriedad con que preparan sus clases, a las posibilidades de intervención que otorgan. Las prácticas de enseñanza “presuponen una aproximación personal al acto de enseñar que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y también limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que le dan significado y que se visualizan en planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado”

Las estrategias de aprendizaje tienen como objetivo “ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares.” (...) La estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar” Monereo.C. y otros.  (2001). Si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen y esperamos que nuestros alumnos no solamente conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta, sino que además pretendemos favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica  el proceso se complica y entran en juego las estrategias de aprendizaje. Esta forma de aprender, indudablemente, facilita el aprendizaje significativo a través de la toma consciente de decisiones, pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva información ( los objetivos y características de la tarea que deben realizar), decidiendo cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De esta manera el alumno no sólo aprende cómo utilizar ciertos procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea.

Desde una perspectiva constructivista, en la que nos situamos, no hay que trasmitir  sólo la información sobre cómo utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construcción que se basa en los conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto la situación de enseñanza como el contenido plantean a la hora de resolver la tarea. “En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor quien, al explicar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.” Monereo, C. et al (2002) Los autores establecen tres grandes objetivos a los que consideran prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratégicos cuando aprenden.

1) Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada

2) Aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. Serían las estrategias de lectura las cuales el docente debe enseñar.

3) Favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo específico de contenidos. “Se trataría de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situación”.

Conclusiones

El modo de actuar de los docentes requiere un gran cambio pues la enseñanza se visualiza desde una óptica nueva .En la actualidad se instala el principio de contextualización de la acción didáctica pues buscamos la reflexión y toma de decisiones del docente; pretendemos interpretar y comprender la experiencia en la situación educativa, la investigación cualitativa en el aula.

La ruptura producida en la concepción de la didáctica como simple metodología es un cambio en los contenidos de la misma , es una nueva perspectiva de la prescripción. El “cómo debes enseñar” se sustituye por criterios básicos que provienen  de la investigación didáctica, en su mayoría. Estos criterios potencian para el docente el espacio de la toma de decisiones por la comprensión de lo particular, una actitud crítica informada por un marco teórico. Se reflexiona desde la práctica.

Asumir la diversidad de nuestros alumnos, comprender que el desarrollo cultural tiene más que ver con los niveles de desarrollo del sujeto que con las pautas previstas de evolución, y por tanto, con los contextos de experiencia y las situaciones aúlicas particulares es apostar a un docente responsable que conoce la didáctica como marco de referencia continuo y reconoce a la enseñanza desde la interpretación y la comprensión.

No es otra cosa a la que se refiere Litwin cuando sostiene: “Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de enseñanza significadas en los contextos socio históricos en que se inscriben…Las prácticas de enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que las significan y en donde visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado.[2]

Creemos oportuno tomar, para el cierre de estas reflexiones, el concepto de Didáctica sustentado por un representante de la orientación crítica:

“Ciencia teórico práctica que orienta la acción reconstructora del conocimiento, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simétricos de comunicación social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora.[3]

Bibliografía

CAMILLONI, Alicia. et al. 1995. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.

CARR, W.1996. Una teoría para la educación. Madrid. Morata.

CHEVALLARD, Yves. 1991. La transposición didáctica. Buenos Aires. Aique

FELDMAN, Daniel. 1999. Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Buenos Aires. Aique.

MONEREO, Carles et al. 9ª ed. 2001. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. Graó.

LITWIN, Edith. 1997. Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidós.

RODRIGUEZ ROJO, M. 1996. Hacia una didáctica crítica. Madrid. La Muralla.  

 

Maestro Profesor Jorge Sapka

jorsa@adinet.com.uy

 

 

 

 

 



[1] Camillloni, Alicia en “De herencias, deudas y legados”,  en Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, 1996.

[2] Davini, M., en “Conflictos en la evolución de la didáctica” en Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. 1996.

[3] Rodríguez  Rojo, M., Hacia una didáctica crítica. La Muralla.1997