QUALITAT EN EDUCACIÓ

Entrar en el pensament complex implica necessàriament remetre's als plantejaments d'Edgar Morin, això és, seguint la seva trajectòria, superar el pensament que crida simplificador, és a dir, aquell pensar que es vincula cegament a un sistema de coneixements per a comprendre al món sense ser capaç d'anar més enllà dels límits que a si mateix s'imposa.

En el pensament simplificador, en essència unidimensional i simplistasimplista, es poden distingir quatre principis bàsics:

1. La disjunció: un o altre, principi que tendeix a aïllar, a considerar els objectes independents del seu entorn, no veu connexions, no veu la relació d'unes coses amb unes altres, etc.

2. La reducció: que tendeix a explicar la realitat per només uneixo dels seus elements: ja sigui psíquic, biològic, espiritual, etc.; veu el món com una màquina perfecta; la manera de pensarreduccionista troba el ple compliment de sentit establint lleis generals desconeixent la complexitat de la realitat i del fet humà.

3. L'abstracció: el propòsit de la qual –correlacionat amb la reducció– és l'establir lleis generals desconeixent les particularitats d'on sorgeixen.

4. La causalitat: que veu la realitat com una sèrie lineal de causes – efectes, com si la realitat plantegés ingènuament un trajecte unidireccional, del menys al més o del més almenys, ascencional o descencional o, a aquesta realitat que és més rica que qualsevol interpretació, se li pogués plantejar una teleologia determinada.

En canvi, en el pensament complex, es planteja l'heterogeneïtat, la interacció, l'atzar; tot objecte del coneixement, qualsevol que ell sigui, no es pot estudiar en si mateix, sinó en relació amb el seu entorn; precisament per això, tota realitat és sistema, per estar en relació amb el seu entorn. Es podrien distingir tres principis bàsics del pensament complex:

· El dialògic: A diferència del pensar dialèctic no existeix superació de contraris, sinó que els dos termes coexisteixen sense deixar de ser antagònics.

·Recursivitat: L'efecte es torna causa, la causa es torna efecte; els productes són productors, l'individu fa cultura i la cultura fa als individus.

· El principi hologramític: Aquest principi busca superar el principi de holisme" i del reduccionisme. L’holisme no veu més que el tot; el reduccionisme no veu més que parts. El principi hologramàtic veu les parts en el tot i el tot en les parts.

Aquests principis estan travessats per dos termes que es presenten amb uns plantejaments nous en Morín: el concepte paradigma i el concepte de subjecte. El paradigma és una estructura mental i cultural sota el qual es mira la realitat. Aquests paradigmes, per ser culturals, són inconscients, són com a un “inprinting”. En això se separa de Khun per a qui els paradigmes són científics, per tant, conscients. Pel que fa al concepte de subjecte, Morín ho aplica a tota realitat vivent qualsevol que sigui. El subjecte té tres característiques: la seva autonomia, la seva individualitat i la seva capacitat de "computar", és a dir, de processar informació: "Ego computo ergo sum" dirà Morín a diferència de Descartis, l'home és el subjecte de major complexitat. Morín sosté que no es pot assumir aquesta noció de subjecte des d'un paradigma simplista. És necessari el pensament complex; aquell pensament capaç d'unir conceptes que es rebutgen entre si i que són desglossats i catalogats en compartiments tancats pel pensament no complex. No es tracta de rebutjar el simple, es tracta de veure'l articulat amb altres elements; és qüestió de separar i enllaçar al mateix temps. Es tracta doncs, de comprendre un pensament que separa i que redueix juntament amb un pensament que distingeix i que enllaça.

Volgués ressenyar una de les seves últimes obres en la qual ens adverteix de la necessitat de preocupar-nos de set epistèmes fonamentals per a realitzar l'educació del futur:

1. Les cegueses del coneixement: l'error i la il·lusió.

Aplicat al camp educatiu es podria dir que l'error està malament vist en les aules. Apareix associat a l'autoestima, a la imatge davant el grup, a la definició de la pròpia identitat, raons entre unes altres per les quals fins i tot se li penalitza i culpabilitza. Les distorsions que provoca aquesta situació són gravísimes. No importa tant el que l'alumne realment sap com el que simbolitza la qualificació que obté en un examen o en un control. Desapareix així per a sempre la passió pel coneixement, doncs el que preval són els sabers mercantilitzats, instrumentals, funcionals, a to amb la seva rellevància social passatgera. Si afegim a l'anterior els errors mentals, els errors intel·lectuals o els errors de la raó –diguem de passada que no és el mateix racionalitat crítica i oberta que racionalització amb la qual tantes vegades s'identifica i confon– o les cegueses paradigmàtiques –el gran paradigma d'occident formulat a partir de Descartis: subjecte/objecte, ànima/cos, esperit/matèria, qualitat/quantitat, finalitat/causalitat, sentiment/raó, llibertat/determinisme, existència/essència, tan dominant en gairebé totes les aules des del segle XVII– o el imprinting cultural de Lorenz entre altres errors, ens trobem d'aquesta manera davant algunes de les fonts i causes d'error i d'il·lusió que soscaven les condicions de possibilitat del coneixement. "Quant sofriment i desorientació van provocar els errors i il·lusions al llarg de la història humana i de manera tan aterridora en el segle XX", afirma Morín. "Si pogués existir un progrés bàsic en el segle XXI - conclou - deuria ser que homes i dones deixin de ser joguines inconscients no només de les seves idees sinó també de les seves pròpies mentides".

2. Els principis d'un coneixement pertinent

Sosté Morín que es necessita amb urgència una reforma paradigmàtica del pensament i no merament programàtica. Alguna cosa, segons ell, fonamental per a l'educació - jo també ho creo -, doncs afecta ni més ni menys a la nostra aptitud per a organitzar el coneixement, a l'existir una inadequació àmplia, profunda i greu entre els nostres sabers desarticulats i parcelats i els problemes cada vegada més multidisciplinaris, transversals, multidimensionals, transnacionals, globals, planetaris,... Tal inadequació, conclou Morín, acaba fent invisible el context, el global, el multidimensional i el complex.

3. Ensenyar la condició humana

Es tractaria d'assimilar l'aparició del pensar post modern, això és, l'afluència de coneixements que a la fi del segle XX han il·luminat d'una manera completament nova la situació del ser humà en l'univers. Els avanços incorporats des dels anys seixanta i setanta del segle passat en cosmologia, les ciències de la terra, l'ecologia, la biologia, fins i tot la prehistòria han anat modificant les nostres idees sobre l'Univers, la Terra, la Vida i l'Home.

Els bucles cervell-ment-cultura, raó-afecto-impuls o el bucle individu-societat-espècie conviden una vegada i una altra a abandonar en el segle XXI una visió unilateral del ser humà per altra visió més complexa, habitar en el homo complexus encara no esdevingut, és a dir, segons el parer de Morín, som éssers infantils, neuròtics i delirants al mateix temps que racionals, convivint en nosaltres a l'una el homo sapiens i el homo demens, el homo faber i el homo ludens, el homo economicus i consumans, prosaicus i poeticus i el homo empiricus i imaginarius. Com resultat, la nostra identitat és complexitat.

4. Ensenyar la identitat terrenal

La nova identitat terrenal en el segle XXI ha de ser necessàriament una identitat planetària. La cita de Vernadski que encapçala aquest capítol del llibre resumeix perfectament els seus nous perfils: "Per primera vegada, l'home ha comprès realment que és un habitant del planeta, i tal vegada degui pensar i actuar amb un nou aspecte, no només sota l'aspecte d'individu, família o gènere, d'Estat o de grup d'Estats, sinó també sota l'aspecte planetari"

5. Afrontar les incerteses

El problema de la veritat és que ja no pot ser dita, sinó tan només descoberta. El que implica aprendre a viure i afrontar la incertesa que afecta fins i tot al mismísim coneixement, espai en el qual el món de l'educació de forma transmisiva havia cregut trobar una fortalesa inexpugnable, assetjada ara també pels rivets de la incertesa:

· La incertesa cervell – ment, que s'origina i deriva del procés de traducció / reconstrucció del propi coneixement.

· La incertesa lògica: "Ni la contradicció és senyal de falsedat ni la no-contradicció és senyal de debò", sostenia Blas Pascal, enunciat que cobra especial rellevància avui.

· La incertesa racional, doncs la racionalitat si no manté un estat d'alerta autocrítica permanent cau amb facilitat en la racionalització.

· La incertesa psicològica, ja que existeixen límits per a qualsevol autoconeixement fins el punt que el meu esforç per ser sincer, per exemple, no garanteix la certesa de la meva sinceritat.

· La impredectivilitat de l'acció humana a llarg termini, és a dir, no hi ha garanties que les meves accions o les accions humanes actuïn en el sentit de les meves intencions.

6. Ensenyar la comprensió

La dificultat major de la comprensió és que no pot digitalitzar-se. Perquè la comprensió és molt més que entendre la informació que m'arriba codificada en un xip d'última generació, via Internet o telefonia mòbil i suposa una mica més que manejar amb soltesa la funcionalitat del parla quotidiana. Els egocentrismes, l’ecnocentrisme, els sociocentrismes i els reduccionismes són al seu torn obstacles evidents per a la comprensió. Sembla estendre's igualment una idea errònia de tolerància que facilita la indiferència i l'escepticisme generalitzat bloquejant-se així la comprensió d'allò mateix que es tolera: "Jo et tolero, però per favor no em contis la teva vida, col·lega. No m'interessa".

7. L'ètica del gènere humà

Una ètica pròpiament humana –antropo-ètica– hauria de ser una ètica arrelada en el bucle individu-societat-espècie que suposaria assumir de forma lúcida i conscient el següent: la interacció complexa de l'esmentat bucle, la decisió de realitzar la humanitat dintre d'un mateix, acceptar la destinació humana en les seves antinomies i en la seva plenitud. El que implica treballar per a la humanizació de la humanitat, aconseguir una unitat planetària en la diversitat –el que és diferent d'una unitat globalitzada– respectar en l'altre, tant la diferència com la identitat aconsegueixo mateix i desenvolupar l'ètica de la solidaritat i de la comprensió amb l'esperança d'apropar-se a la humanitat com consciència i ciutadania planetària.

Tasques impossibles sense un aprofundiment i regeneració de les democràcies actuals que faciliti als ciutadans desenvolupar el seu dret al coneixement ple i total fins ara restringit, heus aquí el principal rol de l'estat, d'aquesta suprema funció han de derivar-se i sustentar-se les altres.

En un terreny més pragmàtic el qüestionament del paper de les institucions de l'Estat en el camp econòmic i educatiu, així com en el camp social, duu, en últim terme, a una nova conceptualització del paper de l'Estat en la societat. En Amèrica Llatina, han començat a perfilar-se els conceptes i els elements d'un nou estil de desenvolupament en el qual els accents estan posats en:

· L'economia de mercat i en la seva liberalització.

· En el rol preponderant del sector privat.

· En la supeditació dels avanços en el plànol social al ritme i als resultats del creixement econòmic intern i

· En les possibilitats d'obertura de les economies i la seva inserció en els nous contextos econòmics mundials.

Juntament amb això i com condició sine qua non es postula la "disminució de la grandària" de l'Estat i del grau d'intervenció que sustenta, així com canvis en les maneres d'actuar. "Els enfocaments del desenvolupament basats en el neoliberalisme econòmic i la lògica del mercat es van obrint camí en la regió, amb èxit inicial en alguns dels seus països, però amb cridats d'atenció sobre les seves limitacions i sobre l'imperatiu d'incorporar-los les consideracions i exigències socials, particularment aquelles que tenen a veure amb necessitats bàsiques de grans grups de població la satisfacció de la qual no pot postergar-se, així com amb dimensions i factors del desenvolupament que escapen a les lleis del mercat. Els plantejaments més recents sobre el creixement econòmic i la transformació productiva amb equitat expressen aquesta preocupació"

Rodríguez va més enllà que els plantejaments fets per Romero i planteja dos interrogants: la política social que inclou l'educació, és possible i viable que s'interpreti en la seva totalitat a partir de les concepcions de competitivitat i de mercat abans indicades?. És possible que l'educació perdi la seva dimensió de servei públic sustentada en una acció de l'Estat? Correspondrà als dissenyadors, investigadors i implementadors de polítiques educacionals pensar, dissenyar i construir les futures respostes.

La lectura de la qualitat i les expectatives en aquest nivell, seguint la lògica sobre el nou paper de l'Estat que s'ha sintetitzat breument, es planteja en els següents tres aspectes rellevants:

1. Tenint la competitivitat com objectiu, l'acompliment com a lineament de política i la descentralització com component de l'esquema institucional, propendir al millorament de les bases del sistema escolar per a aconseguir condicions que permetin enfrontar la competitivitat productiva que planteja el mercat intern i extern, per a això, el sistema escolar deu possibilitar una formació i una capacitació en l'ús de les noves tecnologies i una educació per a la convivència democràtica unint la qualitat amb la pertinència social, conscients que avui existeix un nou reconeixement de la importància del capital humà en el desenvolupament econòmic, el que planteja una demanda qualitativa respecte dels coneixements, valoracions i habilitats necessàries per a un àmbit de treball on els components tecnològics i de creativitat són fonamentals.

2. Aporti substantiu en la capacitació de la societat i de l'escola en temes transversals com els drets humans, el medi ambient, la pau, la pluralitat ètnica, la superació de la pobresa per a conviure amb els comportaments d'una societat democràtica i amb les valoracions requerides per les noves demandes socials d'una millor qualitat de vida.

3. Distribució equitativa dels coneixements, habilitats i valoracions mitjançant la compensació, d'una banda, dels dèficits d'entrada que porten els nens i els joves, particularment dels sectors pobres i, per una altra, a través d'una proposta que sigui capaç de potenciar de la millor manera la participació d'aquests nens i aquests joves en les distintes dimensions de la vida social. Es tracta, per tant, que grups cada vegada més nombrosos de la societat adquireixin una bona formació.

1 . Millorar la Qualitat del Procés Educatiu.

Per a ser realista i emergir des de la praxi quotidiana, l'educació, deu assentar-se sobre un diagnòstic acabat del mitjà que s'aplica. Només així es podrà formar a l'alumne per a enfrontar-se a la vida i al món del treball.

El professor està conscient d'aquesta realitat, ho sap, però es veu impedit per a actuar en conseqüència. Es veu enfrontat a la frustració que li provoca no tenir l'èxit esperat, aplicant el que li van ensenyar en les escoles de pedagogia i el que li demanda l'Estat. Són molt pocs els docents formats a Llatinoamèrica que poden ensenyar emprant un mètode actiu – participatiu, perquè aquest mètode no va ser emprat durant la seva formació pedagògica, ni tampoc durant la seva formació primària i secundària, llavors, quin model d'instrucció replicaran?

El professor ha de superar la frontalitat, sacsejar-se de les limitacions que li imposen, d'una banda la formació inadequada que ell mateix va rebre, els plans i programes oficials i, finalment, les limitacions físiques de l'aula, en quant a espai, elements didàctics, textos i guies apropiades.

Seria difícil fer-lo tornar a la Facultat d'Educació per a començar tot de nou. Però si pot canviar, convidant-lo a reflexionar sobre la seva pròpia experiència, sobre els seus èxits i fracassos, sobre la visió que ell té del que realment és educar, sobre els objectius que deuria perseguir per a la formació dels seus alumnes, sobre les limitacions que l'hi impedeixen.

Pocs són els docents que transformen virtualment la sala de classes en un laboratori, on tots els elements que formen part de l'entorn, passen a ser objecte d'anàlisi, de discussió, i de síntesi, independent del grau que cursa cada alumne. Sent obvi que a major grau, major complexitat d'aprenentatge. Del diagnòstic sorgeixen els problemes que interessen a la comunitat, els quals transformats en matèria de discussió, inicien la trobada amb les seves solucions.

Millorar l'educació és un dels reptes que enfronta qualsevol govern, ja que, les conseqüències d'una baixa qualitat educativa, es relacionen amb baix creixement cultural, social i econòmic. Molts intents per millorar l'educació, no han tingut èxit. Només una revisió profunda de l'educació, sobre la base d'un nou model d'escola i mètodes d'ensenyament renovats, en contraposició amb el mètode frontal permetran aconseguir la qualitat requerida per a les exigències esdevenidores. Diverses investigacions han demostrat que l'Escola Nova de Colòmbia és el model més adequat per a ser adoptat i adaptat, model que ja s'està aplicant en diversos països del con sud llatinoamericà. Escola Nova és un sistema integral d'educació, que inclou recursos nous que permeten oferir una primària completa, millorant el resultat dels aprenentatges i la qualitat i eficiència de l'educació en escoles d'escassos recursos, aquesta Escola Nova sorgeix com resposta als persistents problemes d'ineficiència interna i baixa qualitat de l'educació, a la data, diferents avaluacions han trobat que on s'ha aplicat el sistema s'han obtingut els següents resultats:

o increment en l'accés i retenció escolar en el sector rural,

o rendiment terme mitjà superior al d'escoles tradicionals,

o millor autoconcepte social,

o autoestima i comportament cívic i democràtic,

o canvi actitudinal i

o major motivació cap a les innovacions proposades.

L'objectiu d'aquest programa és aconseguir un canvi de l'ensenyament tradicional, millorant les pràctiques pedagògiques i qualificant el rol del mestre com orientador – mediador de l'aprenentatge de l'alumne.

És important examinar la possibilitat d'identificar alguns canvis en el disseny  que puguin reemplaçar, almenys durant part del temps, l'ensenyament frontal i generar un increment en la qualitat de l'aprenentatge, és a dir, partir canviant experimental i vivencialment el procés d'ensenyament creient que s'obtindran millors resultats en l'aprenentatge, diagnosticar amb els instruments adequats quins són les habilitats dels aprenents per a elevar-les a destreses perquè, al seu torn, instal·lar-les com capacitats que duran a més d'algun a una metacognició.

És conegut que hi ha escoles que atenen alumnes de nivell socioeconòmic baix i que aconsegueixen nivells de rendiment molt superiors a la resta de les escoles que es troben en la mateixa situació, això fets deuen animar-nos a perseverarr en la recerca de les estratègies adequades que es puguin posar en pràctica amb els recursos disponibles.

Assajos realitzats a Colòmbia i Xile mostren que els mestres estan interessats a usar materials que els evitin haver de donar de viva veu instruccions rutinàries. És molt probable que el material educatiu modular d'autoaprenentatge redueixi, en gran mesura, la pressió de treball i l'estrès.

Aquest mòdul d'autoaprenentatge – fruit del treball del mestre – li assegura al professor que la seva classe està dissenyada, encara que ell, amb criteri professional i concorde a la realitat en la qual es desembolica fa pertinents els continguts i pot introduir tots els canvis que vulgui i, en el cas extrem, crear una nova activitat sobre la marxa, encara que no està obligat a fer-lo, ja que deuria poder optar entre diversos mòduls per a generar una experiència aula en relació amb un tema determinat. "A un metge no se li demana que prepari un remei, el que ha de saber és quin és el remei apropiat. De la mateixa manera, el mestre deuria poder elegir el material adequat, però no estar obligat a preparar-lo de manera artesanal. El mestre ha de deixar de ser un autòmat (fonògraf) que transmet instruccions i actuar com un professional capaç d'avaluar i animar un procés, que ell mateix va seleccionar com el més adequat per a cada grup d'alumnes".

La preparació de mòduls requereix un curós treball que deu estar associat amb els criteris per a un bon aprenentatge, és a dir, el docent deu preocupar-se de:

· Utilitzar el coneixement previ de l'alumne. (Aprenentatge Significatiu)

· Donar oportunitats per a treballar en petits grups. (Sinergia)

· Demanar a l'alumne que prepari informes escrits. (Portafolis)

· Permetre que l'alumne tingui opcions dintre d'un marc. (Llibertat)

· Usar el context en el qual està l'alumne i l'escola. (Pertinència)

· Suggerir contactes sistemàtics amb la família. (Integració)

· Sol·licitar que l'alumne realitzi exercicis d'autoavaluació. (Autoestima)

· Integrar activitats que impliquen fer, valorar i comprendre. (Transversalitat)

· Recordar que el seu rol és de mediador – supervisor. (Constructivista)

"El canvi del rol del mestre és el resultat d'una activitat natural amb els alumnes; i els mestres poden expressar els avantatges i desavantatges que té aquesta nova forma d'interactuar. És a dir, són capaces d'elaborar la teoria del nou rol del mestre. El mestre s'adóna quan "està ensenyant d'una manera diferent" i llavors accepta que és possible; però si se li demana canviar el seu rol a partir d'una teoria, això genera esglai i rebuig"

L'usar mòduls d'autoaprenentatge d'una banda o tècniques creatiu – innovatives per un altre permet, des de la praxi aula, anar fonamentant i consolidant l'eficàcia i l'eficiència del canvi de paradigma d’instruccions que es va atrevir a efectuar el professor, el que es constata:

· A l'observar com els alumnes investiguen al seguir les instruccions d'un mòdul determinat o expressen la seva creativitat per mitjà d'un conjunt de tècniques adequades.

· AL respondre a les interrogatoris cognitives dels aprenents i analitzar-les en conjunt, i

· AL comprovar que al treballar en forma guiada i creativament, potenciant la llibertat i la autoresponsabilitat dels aprenents en un ambient d'afectes i respecte, s'aconsegueix realment crear equips de treball.

En aquest cas, la pràctica corrobora la teoria, encara que el docent de l'experiència innovadora relatada, va partir creient-li a la teoria.

1 . Qualitat Total en Educació

En els àmbits empresarials es defuig abordar la definició rigorosa del terme qualitat. La postura generalitzada consisteix en protegir-se en les definicions "operacionals". La més comuna afirma que "Qualitat és la satisfacció de les necessitats i expectatives dels clients"

En els últims anys aquesta definició ha "evolucionat" incloent la noció de racionalitat: "Qualitat és satisfer les necessitats dels clients i les seves expectatives raonables"

La pregunta obligada és, en educació, qui o qui són els clients? I, a més, aquest particular "client" posseeix la característica de ser raonable?

Els teòrics de la gestió educativa proposen que se substitueixi al "client" per "ciutadà" quan de serveis públics es tracta i "beneficiari" en el camp educatiu.

Realment és legítim considerar a l'educació com l'empresa que deu perseguir la satisfacció de les exigències raonables del client – ciutadà – col·lectivitat?

La qualitat de l'educació significa investigar, formar professors i documentar-los. Si bé existeix un conjunt de factors que influeix en la qualitat (els programes, els textos, la infraestructura, la formació dels professors) cap d'ells ni tots junts garanteixen els resultats de la qualitat; aquests factors són només instruments, perquè des d'un vessant axiològica la qualitat té a veure amb un sistema de valors, una expressió cultural exercida pels principals actors: estudiants i professors, els pares i la societat en la seva totalitat. Per altra banda, qualitat s'associa amb aprenentatge de destreses per a adaptar-se i anticipar-se al canvi, tals com "voler aprendre", "desenvolupar el pensament autònom" i "resoldre conflictes en situacions noves". Qualitat no s'associa només amb continguts o resultats en l'educació; avui en dia es proposa definir la qualitat de l'educació no tant en les fins sinó en el procés: educació de qualitat és aquella que arriba a totes les persones que constitueixen una societat. Qualitat s'associa amb eficiència, amidada aquesta en termes de qui i quants tenen l'oportunitat d'accés i permanència a l'educació. D'altra banda, és necessari determinar si els resultats educatius responen als requisits i requeriments socials. En síntesis, eficiència i eficàcia són els indicadors rectors.

L'eficàcia, igual que la qualitat, deu ser operacional i deu ser susceptible de mesurament. Així, en els anys setanta i principis dels vuitanta, la cridada primera ona de la proposta eficaç insistia en el millorament de les puntuacions en diversos punts la constant dels quals era la noció d'increment i de qualitat. Cap a finals dels vuitanta va prendre cos la segona ona d'eficàcia en l'educació, amb la finalitat d'elevar els nivells, la responsabilitat, allargar el calendari i la jornada escolar i en general aconseguir un major rigor en l'educació pública Llatinoamericana. Les seves propostes se sintetitzaven en els següents programes:

· Gestió individualitzada de l'escola.

· Programació i utilització flexible del temps.

· Desenvolupament d'entorns de colegialitat i participació.

· Currículum explicatiu i no només descriptiu.

· Enfortiment d'habilitats.

· Canvi del paper del professor.

Durant la dècada dels noranta es va enfocar el terme eficàcia cap als aspectes més teòrics i pràctics, va anar quan en educació es va aplicar el concepte de qualitat total abastant principalment la recerca de mètodes pas a pas que permetessin un bon resultat; s'atén llavors a tots els processos d'aula, en el binomi docent – alumne, i en la circularitat de la tasca ensenyament – aprenentatge, aprenentatge – ensenyament.

Avui, ja no es creu en la gran reforma del sistema escolar fundada en una visió administrativa i verticalista, sinó en la paulatina construcció de nous espais particulars que giren al voltant d'un equip de treball i d'una nova dimensió del paper del professor.

La gestió eficaç no és l'única necessitat de l'educació, ni la seva finalitat, perquè l'educació encara que es concreta en activitats, com qualsevol altre servei, les depassa, les activitats no "omplen" la seva funció, l'ensenyament i els aprenentatges es concreten en activitats, però ni la primera ni els segons es limiten a elles.

En l'educació pública o privada, la matèria primera és l'ésser humà i la meta és que aquest ésser s'integri a la seva cultura i s'apropiï dels coneixements, habilitats i valors que li permetran interactuar en la societat fent efectiu el ple exercici de la seva humanitat.

Resumint el desenvolupat es pot dir que la filosofia bàsica respecte a la qualitat permet visualitzar cinc línies aplicables a educació:

· Teòrica conceptual. Fonamentació de l'acabo qualitat des del subjecte que demanda i el subjecte que formula, prenent en consideració les fins.

· Administrativa. Incrementar la vinculació entre qualitat i política educativa.

·Evaluació Curricular. Procés d'avaluació constant entre rendiment i assoliment d'objectius. Què aprendre? Què ensenyar? Para quin aprendre? Com ensenyar? Qui són els aprenents?

· Gestió. Administrar, planificar, programar amb una visió i una perspectiva enfocada al creixement qualitatiu i sistèmic.

· Sistèmica. Considerar a tots els actors socials intervinents en el sistema educatiu.

La filosofia de la qualitat nascuda de l'enfocament empresarial pot i deu ser aplicada a l'educació amb una visió de qualitat total en una perspectiva integradora de l'entramat social: política, economia, cultura, identitat i realitats del context, però sempre amb la base de la recerca d'una educació en pro de l'equitat i la pertinència, estant conscient davant la societat que l'alumne haurà d'aconseguir diverses capacitats per a treballar en equip, identificar i resoldre problemes, en una paraula, adquirir competències que li permetin una efectiva adaptació laboral en el futur.

1 . Sistemes d'Avaluació i Qualitat educativa

Els programes que emanen dels organismes que decideixen l'engegada de les polítiques educatives per a Iberoamèrica defineixen en la nostra època tres focus d'atenció:

· El govern i l'administració.

· El sistema educatiu en el plànol nacional i regional.

· La dimensió pedagògica.

Un dels objectius principals manifesta que els països hauran de propiciar la qualitat dels processos de gestió pedagògica que s'incubin tant en els programes com en les prescripcions del nivell central que són traspassades i referides a l'escola.

Ara bé, què ocorre quan la regió afronta una crisi econòmica? Els efectes més directes de la crisi econòmica sobre els sistemes educatius es refereixen, per descomptat, a la reducció de la despesa pública i paradoxalment, en un context de crisi, les demandes educatives encara creixen més, seguint la seva pròpia lògica per a adonar de la crisi i buscar mitjos per a resoldre-la en el seu sector. Si ho amidem amb l'indicador de la rendibilitat el sector educatiu pot oferir rendibilitat tan només a llarg termini, la qual cosa ho fa poc atractiu a inversors que desitgen resultats a curt termini. Els efectes d'una crisi econòmica conjuntural donen lloc a una nova concepció de la prestació dels serveis públics:

· una prestació basada en els principis de la rendició de comptes,

· l'auditoria i

· l'avaluació de resultats.

En suma, es tracta de conferir autonomia per a produir un servei públic de major qualitat, més eficaç i eficient respecte de les demandes regionals o locals i més econòmic; a canvi, deuen acceptar-se les regles imposades pels necessaris mecanismes d'avaluació. Autonomia i descentralització sí, però amb control de resultats.

Per a veure el gràfic seleccioni l'opció ¨Baixar treball¨ del menú superior

L'esquema precedent ens mostra que tot sistema evaluatiu ha de incorporar com a bàsics els elements indicadors destacats.

Els sistemes d'avaluació són convenients per a les tasques de:

Diagnòstic: l'estadística de l'educació cobra sentit quan esdevé o arriba a ser un instrument per a suscitar la millora de la qualitat en cadascun dels indicadors de l'esquema anterior.

Presa de decisions: si un sistema educatiu ha generat els mecanismes estables i periòdics d'avaluació podrà elaborar dades i contar amb informacions útils per a convergir en alternatives de solució enfront de problemes d'una manera ràpida i fiable.

Investigació: els sistemes educatius de sud Amèrica segueixen necessitant estudis i investigadors que suggereixin mètodes, formes i maneres adequades per a millorar la qualitat.

Prospecció: Anticipar-se a les eventuals necessitats és una preocupació permanent dels polítics i