La intención de este trabajo es, por un lado, analizar la
postura de dos teorías y explicar el enfoque seguido por las mismas con
respecto al tema de la formación de conceptos. Ellas son: el CONDUCTISMO y el
COGNITIVISMO,en particular el PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
Por otro lado, me he abocado al análisis de estas dos
corrientes desde una perspectiva histórica, haciendo hincapié en sus
diferencias, momento de ruptura y aplicando un enfoque epistemológico: el
programa de investigación de Lakatos, con respecto a su estructura.
1 - INTRODUCCIÓN.
La adquisición de los conceptos ha sido un tema importante
dentro de las teorías del Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta adquisición
a lo largo del tiempo recurriendo a diversas teorías cuyas bases se remontan a
preguntas tales como: ¿Los conceptos son innatos? ¿Se forman a través de la
experiencia? ¿ Son una respuesta al estímulo perceptivo?.
Mi interés en estas dos teorías: Conductismo y Cognitivismo,
nace del hecho que la primera (Empírica) ha sido una corriente muy fuertemente
arraigada en el pensamiento durante el siglo XX, superada por la segunda (Cognitiva),
lo cual representa una interesante ruptura desde el punto de vista científico.
Me ha interesado trabajar sobre el origen de ambas, su abarcatividad y también
sus puntos débiles.
CONDUCTA y MENTE: ¿Cuál es más confiable para basar un
estudio psicológico? ¿Sobre cuál de las dos es posible la obtención del
conocimiento científico? La primera es observable y no así la segunda. ¿En qué
se basaron los defensores de la postura conductista para considerar la conducta
y no la mente su campo de estudio? Estas son preguntas que trataré de responder
a continuación.
1.1 -EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO
Las teorías clásicas del conocimiento se han planteado ante
todo la pregunta: "¿Cómo es posible el conocimiento?", que rápidamente
se diferenció en una pluralidad de problemas, referidos a la naturaleza y a las
condiciones previas del conocimiento lógico-matemático, del conocimiento
experimental, del psicofísico, etc.. El postulado común para las diversas
epistemologías tradicionales es que el conocimiento es un hecho y no un proceso
y que si nuestras diferentes fórmulas de conocimiento son siempre incompletas y
nuestras diversas ciencias todavía incompletas, lo que se ha adquirido está
adquirido y puede entonces ser estudiado estáticamente. (Piaget, J., 1998)
Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de
una serie de factores, se tiende a considerar día a día al conocimiento como
un proceso, más que como estado. La razón proviene, en parte, de la
epistemología de las filosofías de las ciencias.
Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser acompañados
de crisis y obligan en todos los casos a un trabajo constante de reorganización
reflexiva, de forma tal que la epistemología científica se ha convertido
progresivamente en una cuestión de los propios científicos: los problemas de
la "fundamentación" se han incorporado más y más al sistema de cada
una de las ciencias en cuestión.
Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los
conocimientos sólo a través de la "experiencia" no se puede
justificar tal tesis sin intentar el análisis de qué es la experiencia,
entonces se llega a recurrir a las percepciones, a las asociaciones, a los hábitos,
que son procesos psicológicos. Pero como las filosofías empiristas nacieron
mucho antes que la psicología experimental, se contentaron con las nociones del
sentido común y con una descripción ante todo especulativa, lo que impidió
ver que la experiencia es siempre asimilación a estructuras. (Piaget, j. 1998)
En cuanto a las epistemologías platonizantes, racionalistas
o aprioristas creyeron encontrar, cada una de ellas, algún instrumento
fundamental de conocimiento ajeno, superior o anterior a la experiencia.
La epistemología es la teoría del conocimiento válido y
aun cuando este conocimiento, según Piaget (Piaget, J. 1998), no sea jamás un
estado y constituya siempre un proceso, este proceso es esencialmente un
pasaje de una validez menor a una validez superior.
1.2 - ANTECEDENTES HISTÓRICOS.
Pozo, en Teorías Cognitivas del Aprendizaje, (1997)
explica que Ebbinghaus opinaba que la psicología tiene un largo pasado,
pero una corta historia. Si bien el crecimiento de la Historia de la
Psicología se ha producido "hacia delante", con los sucesivos cambios
metodológicos y conceptuales habidos en este siglo, también, de alguna manera,
la Historia de la Psicología se ha prolongado "hacia atrás"
recuperando como propios los problemas y vicisitudes de más de veinte
siglos de tradición filosófica occidental. Los cambios habidos,
especialmente en los últimos cuarenta años, han convencido, según Pozo, a
muchos psicólogos de que la Historia de su disciplina comenzó mucho antes
de lo que la frase de Ebbinghaus hacía suponer.
Esto no significa que la ciencia psicológica haya nacido en
la Grecia antigua, pero es interesante analizar temas y conceptos que ya se tenían
en cuenta, que despertaban inquietudes en los pensadores de aquellas épocas,
que tuvieron origen en el pensamiento humano siglos antes de la aparición de la
Psicología como ciencia social y moderna tal como la conocemos en el presente.
Muy acertada es la mención que Pozo hace en la introducción
al libro anteriormente mencionado de la idea de Jorge Luis Borges, según la
cual son los sucesores los que crean a los precursores. Los
sucesores de aquellas ideas originadas por los precursores han sido los que les
han dado forma, las han insertado en un marco de investigación científica y no
han quedado en mera especulación.
Me ha resultado de sumo interés hurgar en los orígenes
lejanos de las concepciones racionalistas y empiristas, mente y experiencia, y
es por eso que, al menos la historia de mi análisis me lleva a épocas tan
lejanas de lo que sería realmente la aparición de la Psicología moderna como
ciencia social.
Esta historia, entonces, se remonta al siglo IV antes de
Cristo, cuando en la Grecia Antigua se debatían cuestiones y conceptos
que, muchos siglos después, pasarían a constituir el núcleo de los problemas
que estudiaría la Psicología Cognitiva. La escuela de filosofía fundada por
Platón para difundir las ideas de Sócrates, reflexionó sobre la naturaleza
del conocimiento y sobre su origen. Platón presenta al conocimiento como
proyección de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la
conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta doctrina
platónica resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento
racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y será recuperada para
la psicología por algunos autores representativos del movimiento cognitivista
actual, como Fodor y Chomsky, entre otros.(Pozo, 1997)
Frente a la corriente racionalista iniciada por Platón se
levanta otra tradición que tiene su origen precisamente en el discípulo
predilecto de éste, Aristóteles, quien rechaza la doctrina de las ideas
innatas, sustituyéndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se
van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los
sentidos que dotan a la mente de imágenes, que se asocian entre sí según tres
leyes: la contigüidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). Así, Aristóteles
puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y
XVIII alcanzará con Hobbes, Locke y Hume su máxima expresión dentro de la
filosofía, dominará el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia
decisiva en la Historia de la Psicología y específicamente, en la Psicología
del Aprendizaje.
1.3 - EL SIGLO XX.
A grandes rasgos, el siglo XX estaría caracterizado por el
dominio, primero, del CONDUCTISMO, y segundo, por la PSICOLOGÍA COGNITIVA. Esta
historia de la psicología en el siglo XX está amparado en las ideas de KUHN
con respecto al desarrollo y el cambio en los movimientos científicos, la cual
narra la existencia de dos revoluciones paradigmáticas, seguidas por su
correspondiente período de ciencia normal. La primera revolución se produce en
la segunda década del siglo y da lugar a la aparición del conductismo, como
respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo. El conductismo
se consolida a partir de 1930 entrando en un período de ciencia normal,
caracterizado por la aplicación de su paradigma objetivista, basado en los
estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario
el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la
conducta humana.
La expansión del paradigma, que desemboca en múltiples
anomalías empíricas, junto al empuje de diversos factores externos a la
psicología, como son las nuevas tecnologías cibernéticas que vienen de la
mano de la Teoría de la Comunicación, la Lingüística y la propia Cibernética,
harán que el paradigma conductista entre en crisis a partir de 1950. A mediados
de esta década, será sustituido por el Procesamiento de Información que, apoyándose
en la metáfora del ordenador, hará posible el estudio de los procesos mentales
que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo período de
ciencia normal, esta vez bajo el dominio de la psicología cognitiva. Este período
alcanza hasta nuestros días.
El Procesamiento de Información constituye el paradigma
dominante dentro del enfoque cognitivo actual. Pero su validez está siendo
contestada desde posiciones cognitivas, y son abundantes las críticas a sus
insuficiencias, limitaciones y promesas incumplidas (Pozos, j. 1997).
1.4 - LOS PARADIGMAS: KUHN Y LAKATOS.
La teoría de las revoluciones científicas de Kuhn nace como
respuesta a la pretensión popperiana de que la ciencia avanza mediante la
falsación sistemática de los enunciados que formula (Pozos, l978). Con sus análisis
históricos Kuhn logra demostrar no sólo que los científicos no buscan por
sistema falsar sus teorías, sino incluso que éstas perviven con considerables
pruebas empíricas en su contra. De esta forma, Kuhn desacredita a la
experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su
concepción, no es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea
sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables.
Esa sustitución respondería más a criterios externos, ya sean generacionales
o de demandas sociales, que a criterios de racionalidad científica. Pozos
explica que esta última idea será rechazada por Lakatos, cuyo falsacionismo
metodológico puede concebirse como un intento de síntesis entre las posiciones
de Popper y Kuhn.
Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas
(en su terminología, "Programas de Investigación Científica") sobre
los datos, pero admitirá con Popper que son finalmente los datos los que
constituyen los árbitros del cambio en las teorías científicas. Según
Lakatos, todo programa de investigación consta de dos componentes distintos: un
núcleo firme, constituído por las ideas centrales y un cinturón
protector de ideas auxiliares, cuya misión es precisamente impedir que el núcleo
pueda ser refutado empíricamente. Lakatos considera que nunca una teoría puede
ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teoría son simples "anomalías".
Toda teoría, en la medida que no explica todo, convive con numerosas
anomalías simultáneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas:
sencillamente desentendiéndose de ellas o incorporándolas al cinturón
protector. En cualquier caso, el núcleo de la teoría o programa de investigación
se mantiene intacto. La falsación de una teoría no la producen los datos empíricos
sino la aparición de una teoría mejor. Según Lakatos, una teoría es mejor
que otra cuando: 1- puede predecir hechos que la anterior no predecía, 2-
explica el éxito de la teoría anterior, 3 – corrobora empíricamente su
contenido.
Lo que caracteriza a una buena teoría, o según Lakatos:
"Programa de Investigación Progresivo", es su capacidad para predecir
e incorporar hechos nuevos, frente a otras teorías o "Programas de
Investigación Regresivos", que se limitan a explicar lo conocido. Un
programa puede ser progresivo teóricamente, cuando realiza predicciones nuevas
aunque no sean corroboradas, o empíricamente, cuando corrobora alguna de esas
predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su
capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios.
Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra
hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
Lakatos piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra
vigente, cuando, entonces, además de explicar todos los hechos relevantes que
ella explicaba, se enfrenta con éxito a algunas de las anomalías de las que la
teoría anterior no podía dar cuenta. Así se asegura una continuidad entre las
teorías sucesivas. Esta continuidad es consistente con el carácter acumulativo
del progreso del conocimiento científico.
En cuanto a las Teorías del Aprendizaje, el marco epistemológico
de Lakatos es el más adecuado. En el presente trabajo analizaremos las
siguientes cuestiones: ¿Qué constituye el núcleo del programa conductista? ¿En
qué se diferencia este programa del enfoque cognitivo? Este será el tema de
reflexión de las siguientes páginas, con respecto al campo de estudio que
representa el área de la Adquisición de los conceptos.
2.
- LOS CONCEPTOS:
NATURALEZA, FUNCIÓN Y ESTRUCTURA.
La
definición de CONCEPTO es harto compleja. Por ejemplo, Los filósofos
empiristas como Mill, suponían que las personas adquirimos conceptos mediante
un proceso de abstracción que suprime los detalles idiosincráticos que
difieren de un ejemplo a otro. (Laird, l990). En consecuencia, la mayoría de
los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que
descubrir el elemento común que subyace a un concepto. Sin embargo, los
conceptos cotidianos, no consisten en la conjunción o disyunción de características,
sino más bien en relaciones entre ellas. Laird da el ejemplo de "tabla",
no como una mera conjunción de patas y tablero, sino como que las patas "soportan
"al tablero.
Otro
aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no
tengan un elemento en común. Wittgestein, en sus "Investigaciones Filosóficas"
presenta el ejemplo de lo que denominamos "juegos". Según su postura,
no hay nada que sea común a todos los juegos, excepto similitudes y relaciones
(Laird, l990). Además, sostuvo que los conceptos dependen, no de elementos
comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los
miembros de una familia.
Esta
idea obtuvo popularidad en los años setenta. Los teóricos plantearon que el
mundo se conceptualiza en términos de estereotipos, prototipos, marcos o
guiones. No vamos a dedicarnos a cada uno de éstos, tarea sobre la cual habría
que explayarse largamente, pero sí podemos decir que, aunque la terminología
difiere, las teorías subyacentes son extraordinariamente semejantes: un
concepto especifica las características típicas de los miembros de la clase;
dicho concepto no tiene condiciones necesarias y suficientes, y tampoco tiene límites
claros
2.1 – LA CONCEPCIÓN CLÁSICA. (ENFOQUE CONDUCTISTA)
Veamos
que dice Gardner al respecto de la categorización del mundo (Gardner, l996). Ya
los griegos clasificaban en grupos a los objetos comunes y corrientes del mundo.
Estos grupos son diferenciables por determinados atributos que sirven de
criterios definitorios.
En
la teoría clásica de la formación de conceptos encontramos las siguientes
características: 1- Las categorías son arbitrarias. Los rubros pueden
agruparse de cualquier cantidad de modos a fin de constituir categorías. 2 -
Las categorías poseen atributos definitorios o críticos. Todos los miembros de
esta categoría comparten estos atributos, ningún miembro de otra categoría
los comparte, y no existe superposición alguna entre los miembros de una
categoría y los que no lo son. 3 - La "intensión" (o suma de
atributos) de una categoría determina su "extensión" (la cantidad de
objetos del mundo que la integran en calidad de miembros). Por lo tanto, no
tiene ningún sentido pensar que una categoría puede estar dotada de una
estructura interna tal que algunos de sus ítems sobresalgan respecto de los demás
como miembros "mejores". Los límites son estrictos y no hay confusión
posible: un triángulo es grande y rojo o no lo es.
Estas
premisas están presentadas en sus formas más puras, pero ya desde la época de
los empiristas ingleses - rama de la filosofía que adoptará el conductivismo-
se plantearon objeciones frente a esta visión extrema de las categorías. Esta
posición clásica tuvo amplio arraigo hasta mediados de este siglo, cuando
Ludwig Wittgestein y sus seguidores lanzaron contra ella un desafío que en las
últimas décadas recibió considerables refuerzos de los trabajos llevados a
cabo en las ciencias de la conducta.
Eleanor
Rosch, fue posiblemente la cognitivista que más socavó con sus críticas la
concepción clásica. Se le asesta a esta teoría un rudo golpe a través de una
serie de trabajos pertenecientes a un dominio que, inicialmente la concepción
clásica había adoptado como propio: el de la designación de los colores. Aquí
se comprueba, por ejemplo, que desde un punto de vista puramente físico, nada
nos indica dónde termina la designación de un color y donde empieza la del
otro (Leech,1978).
En
síntesis, el espacio cromático, lejos de ser un dominio adecuado para estudiar
los efectos que el lenguaje tiene sobre el pensamiento, parecía constituir un
ejemplo primordial de la influencia de ciertos factores cognitivos
perceptuales subyacentes sobre la formación y referencia de las categorías
lingüísticas. Podemos mencionar aquí que los procesos cognitivos no eran
objeto de estudio del conductismo, el cual sí adhería a la teoría clásica de
formación de conceptos, esto lo profundizaremos cuando analicemos el programa
de investigación de esta teoría.
Volviendo
al tema de Rosch, ¿Por qué desbarataron estos hallazgos la formación clásica
de la formación de conceptos? La razón es la siguiente: durante muchos años
se había presupuesto que las líneas demarcatorias de los colores eran trazadas
en forma arbitraria por cada cultura, y que los individuos no hacían más que
reflejar estos límites en sus propias clasificaciones. Ahora, Rosch ponía en
tela de juicio estas argumentaciones: niega la existencia de límites fijos o
rotundos entre las categorías: muchos de sus miembros se hallan entre dos o más
categorías por sobre sus fronteras.
La
idea de que los conceptos no tienen una estructura determinística asimilable a
una lógica de clases no es nueva en psicología. En lugar de clases lógicamente
definidas, se postula la existencia de un mecanismo automático de categorización
de estímulos basado en prototipos. Wittgestein, por ejemplo, rechaza la
concepción clásica de que todos los ejemplares de un concepto tienen una serie
de atributos comunes y propone que lo que une a esos ejemplares dentro de un
mismo concepto es un cierto parecido "familiar", basado en una
semejanza no transitiva entre los miembros de la categoría.
Pozo
cita a Rosch en su definición de prototipo: " Por prototipos de categorías
se entienden en general los casos más claros de pertenencia a la categoría,
definidos operacionalmente por los juicios de la gente con respecto a la bondad
de pertenencia a esta categoría ". (Pozo, l997, pag.101)
Rosch,
como ya mencionamos anteriormente, retoma esta idea en sus estudios sobre
formación de conceptos naturales, que serán un nuevo punto de partida de un
nuevo enfoque en el aprendizaje de conceptos.
Incompatibles
con la posición clásica, se han ido desarrollando modelos que asumen una
posición probabilística, según la cual, la posesión de los atributos del
concepto por parte de un ejemplar y su pertenencia a la categoría no son
una cuestión de "todo o nada", sino de grados o probabilidades.
Según la concepción probabilística, la mayoría de los conceptos son como
miembros de una familia, no siempre tienen atributos comunes suficientes, no
todos son ejemplares igualmente representativos de la categoría y las fronteras
del concepto son borrosas.
Rosch
considera que el mundo percibido no contiene atributos o rasgos independientes
entre sí, sino que está estructurado según tres principios. En primer lugar,
los atributos no ocurren por separado. Rosch considera que el mundo posee en sí
mismo una estructura correlacional que es la base de las categorías naturales.
En
segundo lugar, esta estructuración no sólo alcanza a las relaciones entre
rasgos, sino también a la existencia de niveles de abstracción o de inclusión
jerárquica. Se cree en la existencia de un nivel básico de abstracción, en el
que la economía cognitiva en la categorización sería óptima. Por último,
Rosch piensa que, aunque la estructura correlacional del mundo no es perfecta,
siendo de hecho un continuo estimular, la estructura de las categorías se ve
completada mediante su representación en forma de los ya mencionados prototipos,
que además de preservar esa estructura correlacional, permiten fragmentar
el continuo estimular en unidades discretas.
Según
estos principios, los conceptos poseen una doble estructura. En primer lugar,
tienen una estructura vertical, según la cual, todo concepto está incluido en
una jerarquía de niveles de abstracción que comprende tres niveles: un nivel básico,
en el cual los sujetos aprenden fácilmente los nombres, tienen pronto acceso a
éstos, los recuerdan de inmediato, etc. Los objetos pertenecientes a este nivel
básico dentro de una categoría comparten similitudes perceptuales y rasgos
funcionales. Por ejemplo, en el ámbito del mobiliario, una silla es un objeto
de nivel básico; en el del mundo animal, lo es un perro o un pájaro. Los
objetos de nivel básico contrastan con los de un nivel superior llamado supraordinado
(el mobiliario, respecto de la silla; el reino animal, respecto del pájaro o
perro), y también con otro nivel subordinado (la mecedora, respecto de
la silla; el tordo, respecto del pájaro). Los niños pequeños tienen gran
propensión a designar todos los objetos en el nivel básico. En definitiva, los
individuos llegan a ser capaces de designar y clasificar objetos pertenecientes
a estos diversos niveles, pero tienden a adherir siempre al nivel básico de
organización.
Al
proponer estas ideas, se desafían cada uno de los principios fundamentales en
que se sustentaba la concepción clásica. Antes que arbitrarias, las categorías
son vistas como motivadas. Ellas reflejan la estructura perceptual del sujeto,
el sujeto no es pasivo, se enfatiza la clase de acciones que una persona
puede llevar a cabo y la estructura física y material del mundo. No están
conformadas por características definitorias, como ya hemos visto, sino que
albergan prototipos y los miembros menos prototípicos de ellas son
aprehendidos según el grado en que se asemejen a éste. Las categorías poseen
una estructura interna y esto a su vez tiene consecuencias psicológicas: como
ya fue mencionado, los conceptos del nivel básico resultan los más prontamente
designados y recordados.
En
cuanto a su formación, Rosch postula que los conceptos se desarrollan a través
de los mismos principios que gobiernan la formación de las propias categorías:
"la maximización" de la validez de las claves y del parecido
categorial (Pozos, l997). La validez de las claves es un concepto propuesto por
Rosch para explicar la adquisición de los conceptos. Según la cual "la
validez de una clave dada x como predictora de una categoría y la probabilidad
condicionada x/y se incrementa a medida que aumenta la frecuencia con la que la
clave x se asocia a la clase y "y" disminuye a medida que aumenta la
frecuencia con la que la clave x se asocia a otras categorías distintas de
y". (Rosch, 1978, en Pozo, l997, pag. 97). El prototipo sería, según
la formulación de Rosch, el ejemplar, real o ideal, de los atributos más
frecuentes.
En
todos estos procederes y acciones, se postula la presencia de la mente como
motora del proceso perceptual, mientras que en la teoría clásica, adoptada por
el enfoque conductista, es la conducta la que da el significado al concepto, una
vez que ésta ha sido disparado.
Según
Rosch, como ya hemos mencionado, la formación de conceptos se inicia en las
categorías básicas; se aprenden por medio de la percepción visual y la
interacción sensoriamotriz con el objeto y, de esta forma, serían las primeras
divisiones del mundo. Aunque no es parte del presente trabajo, se puede
mencionar en este punto que lo anteriormente expuesto nos llevaría más
adelante al proceso constructivista, donde el sujeto es activo en la construcción
de la realidad que lo rodea.
Por
otro lado, los partidarios de la teoría del ejemplar, son aquellos que
interpretan que las categorías están representadas por aquél concepto (el
ejemplar) que recoge los rasgos más comunes en la misma. Estos conceptos se
adquieren y almacenan como casos individuales. La atribución de un estímulo
nuevo a una categoría se produce por un proceso de comparación con los
ejemplares almacenados en la memoria, componente presente en la teoría
cognitiva del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. La formación de conceptos se
basa entonces, en un proceso de comparación de similaridad en la memoria de
trabajo. Los conceptos no se almacenan, sino que se forman de manera ad hoc en
el momento de su uso.
Los
defensores de la teoría del ejemplar no son muy específicos con respecto a los
procesos de aprendizaje. Rechazan la abstracción como proceso básico para la
adquisición de conceptos, pero no formulan ninguna alternativa coherente a la
abstracción, que es el proceso aceptado por posiciones asociacionistas. Pozos
considera que en su formulación es insuficiente como teoría de conceptos. Sin
embargo, se muestra como una teoría eficaz desde el punto de vista
representacional y se ajusta a las demandas de las nuevas teorías
computacionales, basadas en representaciones implícitas más que explícitas
(modelos mentales o de memoria distribuida en lugar de esquemas o prototipos).
Este
éxito empírico y esta adecuación con respecto a las nuevas teorías
computacionales puede resultar engañoso, ya que estas teorías no pueden dar
cuenta de la formación de conceptos más allá del laboratorio. Las situaciones
experimentales son restrictivas: pruebas de retención a corto plazo,
situaciones artificiales en lugar de naturales y otras variables de interacción.
Datos
empíricos y estudios llevados a cabo por enfoques cognitivistas, nos dicen que
los conceptos son una abstracción, y ésta es la idea de los partidarios del
prototipo, cuyas características ya han sido presentadas.
2.2.1 – LUDWIG WTTGESTEIN: LA PRECISIÓN.
A
comienzos del siglo, Wittgetein (Gardner, l998) – que no sólo fue uno de los
sostenedores del Círculo de Viena, sino su inspirador – había subrayado la
importancia de la lógica y la necesidad de precisión en el lenguaje, así como
la conveniencia de guardar silencio cuando fuera imposible alcanzar esa precisión
lingüística.
Para
mencionado autor, el lenguaje es un conjunto vago y fragmentario de elementos, y
un medio de comunicación indispensable para los individuos; pero tanto puede
iluminar las cosas como oscurecerlas, ya que es la red a través de la cual pasa
necesariamente cualquier otra experiencia. Los conceptos no son ni constructos
mentales ni ideas abstractas existentes en el mundo, sino que deben ser
capacidades que los individuos pueden emplear de una manera aceptable para el
resto de su comunidad; dicho en términos generales, los conceptos no son sino
una manera de realizar cosas.
Wittgestein
era escéptico al respecto: lo máximo que un analista puede esperar, es
comprender mejor cómo opera el sistema de la lengua y cómo han llegado a
plasmarse nuestras ideas merced a prácticas lingüísticas de nuestra
comunidad. Todo empeño por averiguar lo que realmente acontece, dejando de lado
el lenguaje y tomando los conceptos como entidades aisladas, está
condenado al fracaso. Y la glorificación de la lógica o de conceptos
abstractos desprovistos de utilidad dentro de la comunidad a la que pertenece es
irrelevante y carece de fundamentos filosóficos.
Sea
como fuere, como ya fue dicho anteriormente, la formación de conceptos en la
mente humana ha sido y será fuente de investigación y debate. De hecho,
comienza a aceptarse la idea de que en la formación de conceptos conviven dos
tipos de estructura y de procesos. Por un lado, los conceptos tienen un
procedimiento de identificación que responde a los modelos probabilísticos;
por otro lado, tienen un núcleo que parece adoptar una estructura lógica,
consistente con la posición clásica. De esta forma han comenzado a surgir
modelos duales de la formación de conceptos, que asumen la coexistencia
entre ambos tipos de estructuras.
Veremos
ahora un análisis de los programas que intentaron explicar la formación de
conceptos desde su enfoque particular. Me limitaré a la presentación del
programa Conductista y al programa Cognitivo del Procesamiento de Información.
3.1 - PRESENTACIÓN HISTÓRICA DEL CONDUCTISMO Y CARACTERÍSTICAS.
En
1913, John Watson lanzó la revolución conductista, afirmando que el
tema de estudio adecuado de la psicología no era el funcionamiento de la mente
sino el examen de la conducta objetiva y observable. Basándose en estudios
fisiológicos, propuso que todas las actividades psicológicas podían
explicarse comprendiendo los reflejos que se establecen en las porciones
superiores del sistema nervioso. Esta era una psicología molecular, pura y
simple, que iba de lo particular a lo general.
Watson
rechazaba gran parte del programa de la psicología tradicional y casi todos su
métodos: no más sensaciones o intenciones, a partir de entonces, sólo era
pertinente la observación de la conducta manifiesta. La descripción y
explicación de los estados y contenidos de la conciencia debía ser reemplazada
por la predicción y eventualmente el control de la conducta. Los términos
mentalistas quedaban expulsados del vocabulario del psicólogo.
Toda
una generación de científicos se formó en esta órbita: Clark Hull, B.F.
Skinner, Kenneth Spence, E.L. Thorndike contribuyeron a asegurar que entre 1920
y 1950 la psicología en los Estados Unidos fuera conductista. Acá podemos
hablar de una ruptura entre las posiciones anteriores y las ya mencionadas
aceptadas por la comunidad científica del momento. Una autoridad tan eminente
como el New York Times declaraba en 1942 que el conductismo había inaugurado
una nueva época intelectual del hombre. La ruptura se había dado con
respecto al método científico implementado anteriormente a esta revolución:
la introspección, vale decir, la autoreflexión de un observador bien
adiestrado acerca de la naturaleza y decurso de sus propias pautas de
pensamiento. Aunque esta introspección fue sugestiva, no generó esa acumulación
de saber que es decisiva para toda ciencia. El introspeccionismo, entonces cayó
bajo su propio peso y fue derribado agresivamente por el programa de investigación
que en ese momento lo superó.
Un
elemento decisivo del canon conductista era la supremacía y el poder
determinante del medio. Consideraban que los individuos no actuaban de la manera
en que lo hacían a raíz de sus propias ideas y propósitos, o porque su
aparato cognitivo poseyera ciertas tendencias estructurantes autónomas, sino
que operaban como reflectores pasivos de diversas fuerzas y factores
presentes en el medio. Se postularon los principios de condicionamiento y
refuerzo para describir cómo se producía el aprendizaje. Los conceptos, por
ejemplo, según la tradición clásica descripta anteriormente, se adquirirían
a través de cadenas asociativas simples entre un estímulo y una
respuesta.
2.
– EL NÚCLEO
CENTRAL DEL PROGRAMA CODUCTISTA.
El
núcleo central del conductismo está constituido por su concepción antimentalista.
Es la versión más cruda del asociacionismo. Situado en la tradición
asociacionista que nace con Aristóteles, el conductismo comparte la teoría del
conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente es Hume, quien postuló que
el conocimiento humano está constituido exclusivamente de impresiones recibidas
a través de los sentidos (Carpio, l977). Las ideas que se forman de esas
impresiones son copias que recoge la mente y que perduran una vez que
desaparecen las impresiones. El conocimiento se alcanza mediante la asociación
de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y
temporal y causalidad. Estos son los principios básicos del
pensamiento en el empirismo de Hume. Con diversas variantes, todos los
conductistas se basan en estos principios para la descripción y explicación de
la conducta humana y animal (Crystal, 1971).
Dado
que inicialmente somos, según el conductismo, una "tabula rasa" y
todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, reforzados por la
recompensa y el castigo, es lógico que esta teoría tomara como área
fundamental de estudio el aprendizaje. La estructura de la conducta es una copia
de las contingencias o covariaciones ambientales.
Analicemos
la concepción antimentalista de este programa. No es que nieguen la
existencia de la mente, sí rechazan el uso de la introspección. El estudio
científico debe ser llevado a cabo, como fue presentado anteriormente, a través
de métodos objetivos, es decir, índices conductuales. La mente, de existir, es
necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al revés.
Este es el principio de correspondencia que también sería uno de los
rasgos nucleares del conductismo. El control de la conducta reside en el medio:
se considera que el aparato mental es un sustituto interno de las contingencias
del ambiente.
Otro
rasgo importante de esta corriente es el anticonstructivismo, por lo cual
el sujeto es pasivo, sujeto a una reacción estímulo-respuesta, simple y
atomista. Se define al aprendizaje como "cambio de la conducta" e
implica una conducta por parte del sujeto como respuesta al estímulo dado (Bayés,1980).
El principio motor de la conducta está fuera del individuo. El
aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente y se realiza por
asociación.
Este
enfoque simple, que desprecia las diferencias individuales – el conductismo
establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (todas
la "tabulas rasas" se parecen) – se complementa bien con la teoría
clásica de los conceptos, donde el conjunto de atributos definen en forma
demarcativa y diferencia un concepto de otro, lo cual como ya vimos, no es tan
simple en la psiquis humana.
A pesar de disponer de un núcleo teórico y metodológico
común, consistente en un antimentalismo y asociacionismo psicológico, y una
concepción positivista del método científico, el conductismo fue incapaz de
elaborar la teoría unitaria del aprendizaje que buscaba.
Este programa dejó de ser progresivo, en la terminología de
Lakatos, siendo incapaz de predecir hechos nuevos, sino incluso de explicar las
múltiples anomalías que en el curso de sus experimentos sobre condicionamiento
iban surgiendo. En estas condiciones, el programa conductista se hallaba
escasamente preparado para afrontar la irrupción de un nuevo enfoque psicológico:
EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
Como vemos, los excesos en que incurrió el introspeccionismo
a principios de siglo fueron reemplazados, a su vez por los excesos del
conductismo de la primera parte del siglo XX.
4 - LA REVOLUCIÓN COGNITIVA.
A mediados del siglo XX se hallaban en camino de ser
develados dos de los mayores misterios de la época antigua: la naturaleza de la
materia física y de la materia viva. Pero aún debía alcanzarse una elucidación
semejante para un tercer misterio que también fascinó a los antiguos: el
enigma de la mente humana. (Gardner, 1996) Aquí comienza un camino que data de
épocas antiguas, de ideas innatas, que asociamos con los griegos. Ya a
comienzos de la Edad Moderna, Descartes se presenta como el antecedente filosófico
de la ciencia cognitiva, quien otorgó un lugar de privilegio a la mente, la
cual concebía las ideas de los individuos (Carpio, l974). Como vemos, este
interés por el estudio de la mente no es tan reciente, sin embargo, se vio
retrasado por diferentes causas que veremos a continuación.
El lanzamiento apropiado de una ciencia de la cognición fue
impedido por diversos factores, desde el auge del conductismo, como ya hemos
visto, a causas presentadas por otras escuelas filosóficas como el positivismo,
el fisicalismo, el verificacionismo, que descartaban toda entidad (como un
concepto o una idea) que no pudiera ser fácilmente observable y mensurable.
Por otro lado, y no menos interesante, la situación política
mundial ejerció un efecto inhabilitante sobre la ciencia. En primer lugar, la
comunidad científica europea fue desgarrada por el auge del totalitarismo, y en
cuanto a los Estados Unidos, se le pidió que dejara de lado sus programas teóricos
a fin de contribuir al esfuerzo bélico. Es así como se produce la revolución
tecnológica impulsada por las necesidades bélicas de la Segunda Guerra
Mundial, dando como resultado un perfeccionamiento en el uso de las computadoras
y la apertura del nuevo mundo científico abierto por "las ciencias de lo
artificial".
El año 1956 suele concensuarse como fecha de inicio de la
nueva psicología cognitiva. Ese año se publicaron algunos de los trabajos
fundacionales del nuevo movimiento que ayudaron al triunfo de la revolución.
Por ejemplo, las ideas de la Teoría de la Comunicación
sostenían que los seres humanos tenemos capacidades de recepción de información
a través de "canales". En ese año Miller publica su artículo
"El Mágico Número Siete" donde explica nuestra capacidad para
procesar información precisamente gracias a esos canales. También aquel año
Chomsky daba a conocer sus ideas sobre la nueva lingüística, basada en reglas
formales y sintácticas, próximas a las formalizaciones matemáticas
(Lyons,1977). Además de otros autores como Newell y Simon, quienes presentaron
un programa de ordenador capaz de hacer la demostración de un teorema. Comienza
aquí la marcha de la inteligencia artificial.
La invención de la computadora contribuía a resolver el clásico
problema de la relación mente- cuerpo: software o soporte lógico y hardware o
soporte técnico. Era clara la analogía con el sistema humano y los procesos de
pensamiento. Los seres humanos, al igual que las computadoras, albergaban
programas y era posible invocar el mismo lenguaje simbólico para describir los
programas de ambas entidades. Por ejemplo, se puede concebir un programa
alimentado con conceptos de una de las teorías probabilísticas mencionadas: el
ejemplar. Estos sistemas simbólicos son entidades materiales capaces de
procesar, transformar, elaborar y manipular símbolos de diversas especies.
Como vemos, al núcleo antimentalista del programa
conductista se le opone el núcleo mental del nuevo programa que
analizaremos a continuación.
4.1 – EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN:
AUTORES
REPRESENTATIVOS.
La psicología cognitiva refiere la explicación de la
conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza
mental. De acuerdo a esta definición de psicología cognitiva, no sólo entraría
el procesamiento de información, sino el constructivismo de autores como Piaget
y Vygotski. He recortado el objeto de estudio al primero por una cuestión de
extensión en el análisis. Sin embargo, cabe aquí mencionar que todos ellos
coinciden en que la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones. El procesamiento de información en su versión fuerte propone
que estas representaciones están constituidas por algún proceso de cómputo.
La concepción del ser humano como procesador de información
se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de una computadora. Se adoptan los programas de una computadora
como metáfora del funcionamiento cognitivo humano ya que ambos, mente y
computadora, procesan información.
Según esta idea, el ser humano y la computadora, son
sistemas de propósitos generales equivalentes, que intercambian información
con su entorno mediante la manipulación de símbolos. Ambos son sistemas
cognitivos cuyo alimento es la información; y aquí ésta tiene un significado
matemático muy preciso de reducción de la incertidumbre.
Tanto Chomsky, como Fodor, dos cognitivistas cabales, por
ejemplo, han intentado representar en forma matemática y precisa este contenido
abstracto de nuestro aparato mental. Chomsky, por un lado, se ha explayado en su
concepción sintáctica de la estructura profunda del lenguaje. Fodor, por otro
lado, postula que las actividades cognitivas se constituyen en la manipulación
de los símbolos o representaciones mentales, entidades abstractas, que no
mantienen ninguna relación configuracional con las entidades que denotan. Fodor
cree en la existencia de un "lenguaje del pensamiento" y afirma que lo
que debe hacer una teoría de la mente consiste en caracterizar este lenguaje.
Este autor explica que si los procesos mentales son computacionales, debe haber
representaciones en las cuales se ejecuten tales computaciones. Así también,
postula el carácter innato de este lenguaje del pensamiento: las
personas nacen con un conjunto completo de representaciones en el cual pueden
acuñar toda nueva forma de información que emerja de su experiencia en el
mundo, es por eso que, según Fodor, los lenguajes naturales son fáciles de
aprender.
Tanto Fodor como Chomsky, entonces, postulan que el individuo
viene equipado con un dispositivo bien especificado y construído de manera tal
que permite el aprendizaje de información nueva.
4.2 – DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DEL PROCESAMIENTO DE
INFORMACIÓN.
Siguiendo a Lakatos en la descripción del programa de
investigación de este enfoque cognitivo, en el paso del conductismo al
procesamiento de información, se han introducido cambios radicales en cuanto al
núcleo mentalista, así también como en su cinturón protector.
Así como el conductismo se centraba en el estudio del
aprendizaje mediante teorías basadas en el análisis de los estímulos y las
respuestas, el procesamiento de información, en la medida en que se ocupa del
estudio de las representaciones, ha generado ante todo teorías de la memoria.
La propia metáfora computacional a la que ya nos hemos referido, conduce
necesariamente a considerar la memoria como la estructura básica del sistema de
procesamiento.
Las ideas reduccionistas del conductismo se reemplazan por procesos
cognitivos causales. En lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento
de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las
variables de la tarea o situación ambiental a la que está enfrentado el
sujeto. Por último, el sujeto del conductismo, pasivo y receptivo, se convierte
en un procesador de la información que busca y reelabora activamente
información. Además, los procesos cognitivos son descomponibles en unidades u
operaciones más simples.
Otro elemento importante en la descripción de este programa
- aunque actualmente debatido en su contundencia y sobre el cual no voy a
realizar crítica adversa por una cuestión de magnitud, lo cual, aunque
importante, excedería el propósito de este trabajo -, es la idea que tanto los
programas de las computadoras y el funcionamiento cognitivo humano están
definidos por leyes sintácticas, como ya fue mencionado cuando se hizo
referencia a Noam Chomsky. Estas leyes se ocupan de determinar las reglas
mediante las que estas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos.
Esto significa, y aquí lo discutible, que tanto el ser humano como las
computadoras están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de
procesamiento de información, constituidos exclusivamente por procedimientos
formales. Esta naturaleza sintáctica del sistema queda reflejada en su definición
como un procesador de propósitos generales: la lógica computacional es
suficiente por sí misma para representar cualquier conocimiento.
En cuanto a la "intencionalidad" del sujeto, en
este sistema de procesamiento no hallamos propósitos ni intenciones, únicamente
la satisfacción de ciertas condiciones que dispara la búsqueda de ciertas
metas. Se caracteriza por remitir la explicación de las acciones y
representaciones del sistema a entidades mentales tales como la memoria a largo
plazo, filtros atencionales, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Al no
admitir la intencionalidad, el procesamiento de información no puede asumir la
subjetividad de los estados mentales, aquí encontramos una limitación en el
programa dado que la intención en el ser humano es primordial en el proceso de
aprendizaje.
Siguiendo la línea crítica con respecto a este programa,
podemos agregar que es improbable que el procesamiento de información pueda dar
cuenta de estados mentales ya que éstos tienen un carácter semántico y
todos los procesos postulados son de carácter sintáctico. Además, no
puede explicar el origen de las estructuras de conocimiento que determinan la
conducta de los sujetos. Aquí está su paradoja, por un lado, afirma que los
sujetos construyen su propio conocimiento a partir de estructuras y procesos
cognitivos, pero no explica cómo se efectúa la construcción de esas
estructuras y procesos iniciales.
De esta manera, el procesamiento de información puede
explicar cómo actúa el sujeto ante una tarea de decisión léxica, atribuyéndole
ciertas estructuras de memoria semántica, pero no puede explicar cómo
se han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semántica.
Otro elemento importante en el programa es el asociacionismo,
diferenciado del asociacionismo conductista en cuanto a que el primero es computacional:
con una extraordinaria capacidad de cómputo posibilitada por la cibernética.
Otra paradoja aquí es que la computadora se presenta como un espejo de la mente
sin tener mente. La memoria semántica está constituida por redes
asociativas. Una computadora manipula información, no significados y ésta se
mide en términos de probabilidad matemática o de reducción de la
incertidumbre. Los significados necesitan una mente que los interprete, por lo
tanto, lo que el procesamiento de información puede hacer es ocuparse de señales,
o sea, de signos vacíos, no de signos, de significantes portadores de sentido.
Haciendo un paralelo con el programa anteriormente descripto, desde un punto de
vista semántico, los símbolos con los que opera una computadora son
equivalentes a la campana de los célebres experimentos de Pavlov: señales que
"disparan" acciones; no son vehículos de conocimiento ni
de comprensión.
Ante todo lo presentado, queda claro que el procesamiento de
información en su forma cibernética: la inteligencia artificial, no puede dar
cuenta de procesos de aprendizaje o formación de conceptos, tema subyacente de
este trabajo de análisis comparativo.
La imposibilidad del asociacionismo para proporcionar una
teoría del aprendizaje lingüístico ha sido reconocida por diversos autores.
Mencionaremos aquí nueva y brevemente a Noam Chomsky y a Jerry Fodor, quienes
postulan el innatismo como única explicación ante los procesos de
aprendizaje. Fodor, por ejemplo, considera que la idea de una teoría de un
aprendizaje de conceptos es inicialmente confusa y que no se puede explicar la
aparición de significados nuevos. Como el sistema es incapaz de generar nuevos primitivos
semánticos, todos los significados han de ser innatos, a la espera
de ser "fijados" o "descubiertos". ¡Volvemos aquí a las
ideas innatas de Platón!
Los procesadores computacionales, entonces, no aprenden, sino
que se limitan a descubrir el conocimiento que siempre ha anidado, oculto en
ellos. Según el procesamiento de información, no construímos significados,
simplemente lo reconocemos y lo "activamos".
Como ya ha sido mencionado anteriormente, el tema de la
adquisición de conceptos es extenso, así como lo es también el tema de la
psicología cognitiva. Por motivos de extensión no vamos a mencionar otros
autores, que si bien son importantes, su presentación excedería el objetivo
del presente trabajo. Queda por destacar, sí, la importancia de las
investigaciones en el campo de la ciencia cognitiva, que día a día aumentan en
cantidad y calidad.
Para finalizar, mencionaremos reflexiones de Pozos con
respecto a la diferencia del programa conductista y el procesamiento de
información en su versión computacional. De acuerdo con Pozos (1997), la
imposibilidad de proporcionar una teoría del aprendizaje por parte del
procesamiento de información, se origina en el propio núcleo conceptual del
programa, que, según el autor mencionado, a pesar de su apariencia
revolucionaria, continua con la tradición del conductismo. Aquí podríamos
concordar, ya que realmente, ambos programas son netamente mecanicistas. Pozos
afirma que el programa no es progresivo y que sus limitaciones son las que
precisamente aquejaban al conductismo.
En cuanto a limitaciones se refiera, es interesante mencionar
lo que ha sido denominada la "paradoja computacional". Irónicamente,
la aplicación rigurosa de los métodos y modelos extraídos del ámbito
computacional ha llevado a los científicos a comprender en qué aspectos los
seres humanos no se asemejan a las computadoras. Esto no significa, por
supuesto, que no haya procesos cognitivos semejantes a los de las máquinas
cibernéticas; pero significa que la concepción lógica y racional sobre la
cognición humana no describe en forma apropiada gran parte del pensamiento y la
conducta de los hombres.
La ciencia cognitiva puede seguir adelante, pero surge el
interrogante de si debemos buscar modelos más verídicos del pensamiento
humano. Así, la ciencia cognitiva se encuentra ante un desafío y se espera de
ella que logre una articulación entre los aspectos computacionales, los
aspectos cognitivos del lenguaje y la percepción, los antropológicos y los
neurocientíficos, tarea vasta para los años por venir.
CONCLUSIÓN.
En los últimos siglos dos temas importantes han aparecido
recurrentemente en la filosofía. El primero se refiere a la tensión entre
racionalistas y empiristas. Los racionalistas creen que la mente posee un poder
de razonamiento y que impone ese poder al mundo de la experiencia sensorial; los
empiristas, por otro lado, creen que los procesos mentales reflejan las
impresiones sensoriales externas o se construyen sobre las bases de éstas.
Tanto Platón como Descartes adhirieron al extremo
racionalista de esta polaridad, en tanto que muchos de los empiristas
posteriores, Hume entre otros, reaccionaron frente a ellos. En el siglo XX, el
programa de investigación conductista – siguiendo la nomenclatura de Lakatos-
fue el resultado de este enfoque empirista y válido por muchos años en el
campo de la psicología tanto animal como humana. Este programa adhirió a la
concepción clásica de los conceptos, como abstracciones de atributos, con límites
definidos y claros. El aprendizaje se desarrollaba en bases asociacionistas y su
recorte de estudio fue la conducta observable, la mente un reflejo de la
realidad que no valía la pena estudiarse. Su núcleo fue, entonces,
antimentalista.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce un
cambio de programa de investigación, dado que el nuevo presenta un núcleo
diferente del anterior. Era menester demostrar las insuficiencias del enfoque
conductista y, en segundo lugar, el advenimiento de la computadora daría el
impulso final para esta nueva ciencia. Nos referimos aquí al cognitivismo, cuyo
núcleo es la mente. Los cognitivistas abrazan al racionalismo. Las cuestiones
planteadas por Descartes y sus contemporáneos, se han convertido, unos siglos más
tarde, en el objeto de psicólogos, lingüistas y neurocientíficos. No sólo
eso, las reflexiones cartesianas como posible autómata son hoy centrales en
toda la esfera de la inteligencia artificial.
Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de
información no puede dar total cuenta de la formación de conceptos y el
aprendizaje, se ha abierto un camino para futuras investigaciones dentro de esta
área. La concepción clásica de los conceptos se ha visto reemplazada por teorías
probabilísticas, donde el concepto ya no es delimitado, sino que posee límites
difusos y forma parte de una red en la cual, podríamos decir, "interactúa".
Así como el programa conductista fue reemplazado, a causa de
sus limitaciones y anomalías, por el nuevo programa cognitivista, debemos
recordar que el conductismo surge de los excesos y anomalías no resueltas del
programa anterior. Cabe destacar, entonces, que si bien el nuevo programa puede
presentarse como progresivo, en términos de Lakatos, es notable y evidente
nunca está dada la última palabra en cuanto a conocimiento se refiere.
Seguiremos, entonces, haciéndonos la pregunta que no ha sido totalmente
contestada:
¿Cómo llega una persona a conocer algo?
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Marisa Olga López
Profesora en idioma inglés y español como lenguas
extranjeras. INSPLV.
Licenciada en Tecnología Educativa, UTN