SECUNDARIA
LA
ALTERNATIVA DEMOCRATICA AL CUNFLICTO DE LAS AULAS EN EDUCACION SECUNDARIA (*)
El
conflicto de las aulas se acrecienta cuando esa contradicción de intereses no
se puede ocultar por vía disciplinaria, como ocurría hasta hace poco, mediante
la imposición de la autoridad de la institución. Hoy esta autoridad es
abiertamente desafiada, fundamentalmente en los centros que atienden a una
población urbana periférica, por grupos de alumnos que viven totalmente fuera
del sistema, del que no esperan beneficio alguno y cuyas normas no comprenden ni
aceptan.
Los
lamentos que proferimos los profesores son inoperantes recuerdos de tiempos
pasados, cuando los Institutos de Bachillerato acogían a un alumnado selecto
del que había sido apartado, normalmente por criterios académicos y de expectativas
profesionales, aproximadamente un cincuenta por ciento de la población estudiantil.
Ha cundido la alarma, parece que las cosas están cada vez irremediablemente
peor: «ante la fuerza y el avance de la
marea no hemos hecho más que retroceder y ahora nos quedamos sin playa», hemos
oído decir entre compañeros. A veces reclamamos mayor capacidad de sanción o
simplemente criticamos un sistema educativo que obliga a permanecer en el
mismo a quienes no quieren estar.
En
definitiva, para resolver la contradicción hemos optado por declararnos simples
testigos neutrales de la injusticia social: «todos
no sirven para estudiar», «es necesario que saquen de las aulas a los que no
hacen más que molestar e impedir que los demás progresen», «necesitamos un
grupo de diversificación para todos aquellos con los que no sabemos qué hacer»,
« lo único que consigue la `comprensividad' es rebajar la calidad de la enseñanza
al impedir el normal aprovechamiento de los pocos que tienen interés y se
esfuerzan por aprender... » Todas estas observaciones se apoyan en la
realidad vivida, reflejan una problemática real y difícil de afrontar, pero sólo
aspiran a que las cosas sigan como hasta ahora; no se resuelve el problema de
los más desfavorecidos, simplemente se oculta.
Enfrascados
y agobiados por el problema de nuestra propia supervivencia, corremos el peligro
de aceptar, por inevitable, la injusticia que subyace a estos planteamientos.
Y no nos faltan argumentos de defensa para ello. A fin de cuentas, decimos en
ocasiones, ni la escuela ni nosotros hemos inventado la injusticia y sería una
ingenuidad creer que la escuela acaba con ella. Por otro lado, como profesores,
reconocemos nuestra incompetencia cuando estamos ante inadaptados sociales o,
simplemente, cuando chocamos con la indiferencia ante el aprendizaje. En nuestra
producción de argumentos, y de sentimientos, somos víctimas de la racionalidad
de la eficiencia, que desconsidera todo lo que no incrementa la productividad.
El
generalizado rechazo a asumir el papel de educadores, que crecientemente se nos
confía, refleja nuestra resistencia a perder el «prestigio de la ciencia» y
el temor a que nuestra función se reduzca en adelante a ser la alternativa a la
familia, incapaz ésta de educar hoy en los valores dominantes. El progreso de
nuestros alumnos o alumnas en el conocimiento era antes nuestro orgullo;
ahora, el fracaso anunciado en esa mucho menos concreta y medible tarea educativa
es la causa de nuestra desmoralización.
La participación predemocrática en el aula
El
conflicto vivido en las aulas se expresa en la participación de los estudiantes
en las aulas. La ausencia de principios democráticos en la organización y en
la toma de decisiones diaria no impide al alumnado tomar parte activa en el
rumbo de los acontecimientos según sus intereses. Está claro que los alumnos
participan en la vida del aula. No son, ni mucho menos, puros sujetos pacientes
de las decisiones del «otro», el profesor o profesora. La presencia de los
alumnos y alumnas no es neutra en aquellas decisiones, ni en el funcionamiento
real de la clase, ni siquiera en la capacidad de evaluar, aparentemente
monopolizada por el profesorado. Pero esta participación no afecta al nivel público
de lo que ocurre en el aula, sino que forma parte de un submundo escolar, creado
por y para los estudiantes, que cuenta con sus propias reglas, tiene sus propias
metas, y requiere un aprendizaje particular: éste es el auténtico «medio
escolar» vivido por los estudiantes, del que están excluidos los profesores y
en el que apenas cuenta la cultura académica.
Las
intervenciones más significativas del alumnado en la vida del aula se producen
en el sentido de resistir a la intención y voluntad del profesor de lograr un
determinado nivel de conocimientos, un aprovechamiento intenso del tiempo de la
clase y de mantener en todo momento el control de los comportamientos. Es la participación
de la resistencia, del regateo sobre las exigencias, del retraso en el ritmo de
las tareas, y del boicot más o menos encubierto a ciertas actividades. Pero
esta actuación de buena parte del submundo estudiantil no la debiéramos
interpretar como el resultado de una maldad intrínseca del alumnado. Somos los
profesores los que le damos un valor negativo a esa intervención en los
acontecimientos por su oposición al sentido de la tensión del profesor. Para
el alumnado no se trata de destruir por destruir sin que importe lo que suceda a
cambio. Lo que ocurre es que alcanzar sus objetivos requiere hacer inviable el
logro de los que se propone el profesor. La negación de los intereses del
profesor coincide básicamente con los de buena parte de los alumnos de reducir
los niveles de exigencia, lograr el máximo de tiempos muertos y mantener
relaciones satisfactorias con los compañeros y compañeras aun a costa del éxito
en los estudios. En realidad lo que ocurre en la clase carece de sentido para
esta mayoría, y todo sería peor si no se sintiera la presión social de la
evaluación y la necesidad de la acreditación.
Esta
necesidad de compatibilizar su afán de placer inmediato con el deseo de aprobar
obliga a nuevas actuaciones que les permitan un cierto control sobre los
acontecimientos que más les afectan. En este sentido, son ciertamente eficaces
todo el repertorio de estrategias que los alumnos ponen en marcha para conseguir
la evaluación positiva. Lo hacen de forma natural, ya que dichas estrategias
integran las conductas consideradas normales en el papel de estudiantes. Se
inician con la búsqueda del lugar adecuado en el aula y el establecimiento de
relaciones de apoyo académico con los compañeros más próximos. Para algunos,
desde el comienzo de curso se pone en marcha una operación de imagen que
responde a unas normas básicas: ante el profesor se aparenta trabajo y atención;
se procura demostrar al profesor que se sabe algo o que se está uno enterando o
que se tiene interés; es bueno demostrar rapidez en la ejecución de las
tareas; ser agradable con el profesor también produce buenos resultados, aunque
no conviene pasarse para no perder el apoyo de los compañeros; en muchos casos
es preferible pasar desapercibido porque la pasividad, si no se interviene en
los pequeños disturbios habituales y se aparenta atención, es interpretada
por el profesor como esfuerzo.
Ésta
es la participación del alumando en los acontecimientos del aula. El papel que
juegan los alumnos y alumnas en las escuelas corresponde a un tipo predemocrático
de participación. Las artimañas de que se valen para imponer su resistencia
son el resultado de la ausencia de diálogo, de la inexistencia de un espacio
de comunicación en el que los intereses encontrados puedan debatirse y buscar
aproximaciones. El teórico monopolio que el profesorado tiene sobre las
decisiones curriculares no le ofrece al alumnado ninguna posibilidad de
participación democrática en las mismas. El qué aprender, cómo aprender,
qué hacer en la hora de cada clase, cómo evaluar... son decisiones que en el
aula las toma el profesor. No hay discusión formal sobre su competencia para
ello. El grupo de alumnos no tiene, en este sentido, una capacidad de intervención
que esté prevista y regulada. Aquí se pone de manifiesto una vez más su
posición de inferioridad, otorgada por la cultura escolar dominante.
La Escuela Democrática
No
podemos olvidar, al considerar el conflicto de intereses en las aulas y los
sentimientos contradictorios que nos genera, que la escuela no sólo refleja la
desigualdad, sino que también la puede fomentar, alimentada por nosotros,
mediante el mantenimiento de las condiciones que permiten la clasificación y la
segregación social. Tanto la sofocación de los conflictos mediante la
imposición de la autoridad y la sanción disciplinaria, como su ocultación
mediante el disimulo o la «indulgencia perezosa» son salidas conservadoras y
acríticas que no cuestionan la situación y que no indagan en su raíz.
El
conflicto de las relaciones en el aula, llevado a la situación extrema expuesta,
se torna un conflicto de justicia social. Y nuestra postura «profesional» será
la traducción de nuestra opción ética. El discurso de la profesionalidad «eficientista»
enmascara su fundamentación ideológica conservadora, que presupone la normalidad
e inevitabilidad de la injusticia. El problema de cómo afrontar el conflicto se
nos convierte ahora en un problema de orden ético: serán nuestros valores y
creencias, aquéllos en los que decimos querer educar a los jóvenes, los que
decidan nuestra postura y guíen nuestro actuar en el aula.
No
se trata de pretender acabar con el conflicto ni con las contradicciones de la
institución escolar, sino de abrir vías de solución. El conflicto en las
organizaciones no es negativo, pero sí lo es su enquistamiento, el no progresar
en su solución. Promover la participación curricular y organizativa en el
aula es la respuesta democrática al conflicto de intereses que vivimos en ella.
La única vía que se nos ofrece para resolver la indiferencia o la resistencia
más activa o, incluso, el ocasional desprecio de nuestro alumnado ante la
escuela y sus contenidos culturales es la de crear las condiciones que hagan
posible la democracia. Necesitamos marcos organizativos de comunicación y diálogo
que permitan al alumnado ser sujetos‑actores. Cuando se sienta actor podrá
nuestro alumnado abandonar su indiferencia y manifestar interés. Dewey (1995,
e.o. 1915) contraponía la indiferencia del espectador a la unión con lo que
ocurre del que participa; éste intentará influir en la dirección que tomen
los acontecimientos y se preocupará e interesará para lograr con su actuación
un resultado posible. Pero el marco organizativo de las relaciones y de la toma
de decisiones en el aula no puede definirse con independencia de los contenidos.
En el curriculum diseñado no sólo se hace una selección cultural, sino que
contiene como presupuestos un reparto de papeles y un modelo de trabajo y de
control.
Currículum democrático
Desde
este punto de vista, cabe hacer una reinterpretación de todos los males que
achacamos al alumnado actual. Salvo la minoría del alumnado que es capaz de
identificarse con los valores y normas de la escuela, que se mueve con soltura
por el campo plagado de minas que son los contenidos que aquélla transmite, y
que, consecuentemnte, se ve recompensada académicamente, la mayoría de la
población estudiantil es una mayoría excluida del currículum hegemónico de
secundaria. En esta mayoría desfavorecida, unos luchan por sobrevivir con
mayor o menor éxito, otros se han resignado al fracaso y permanecen a la espera
de que llegue la hora de dejar la escuela; otros, en el caso extremo de la
marginación escolar, hacen gala de su inadaptación y boicotean los principios
y el funcionamiento de la institución.
Es
necesaria una nueva definición del problema. Éste no reside en que «no se
adaptan», sino en que los conocimientos que ofrece la escuela y el modelo de
trabajo que implican no se corresponden a la demanda, intereses y disposición
«cultural» de la mayoría. «Si el
currículum está diseñado como apropiación individual de parcelas de
conocimiento abstracto organizado de forma jerárquica, que se mide mediante una
evaluación individual competitiva, será con toda probabilidad un currículum
que generará división social» (Connell, 1997: 50).
El
currículum democrático será el que establezca puentes entre la cultura de la
escuela, la cultura académica de las «disciplinas», y la cultura de la
experiencia de los jóvenes que pueblan las aulas, el que supere la fragmentación
de los contenidos y busque, por el contrario, la globalización que hace
relevante el conocimiento, de modo que permita a los jóvenes ser «intérpretes
críticos de su sociedad» (Apple y Beane, 1997: 31).
El
currículum democrático, inspirado en el respeto y reconocimiento de «los
otros», tendrá una vocación antihegemónica. Ofrece a los jóvenes la
posibilidad de oír las voces silenciadas en el conocimiento oficial, las de los
que están fuera de la cultura dominante, las mujeres, minorías étnicas y
culturales, grupos marginados. La misma lógica democrática de este currículum
resaltará el protagonismo de las voces, opiniones y valores de los jóvenes
estudiantes.
El
compromiso democrático requiere, pues, un replanteamiento de la aparente
neutralidad del currículum dominante que, en su frialdad y fragmentación, es
incomprensible e inapetecible para los que no viven en los aledaños de la «alta
cultura académica».
La organización del aula
La
actuación del profesorado en el aula, el ejercicio profesional en definitiva,
no habría que centrarla exclusivamente en una cuestión de conocimientos de la
especialidad y de ejercicio de la autoridad. Hay otra competencia profesional
de la que no se habla, pero que es fundamental en un trabajo basado en la
palabra y en la relación directa entre personas. Me refiero a la capacidad,
voluntad y habilidad de organizarla comunicación y de influir en las
relaciones. La participación del alumnado en las decisiones que afectan a su
trabajo no es el resultado de una lucha y una conquista suya. Los alumnos y
alumnas no sentirán la necesidad de conquistar un espacio de participación si,
como ocurre, ya cuentan con estrategias de evitación que les valen para
sobrevivir al margen de los poderes y las normas de la institución. La
participación democrática del alumnado, allí donde se produzca, será con
toda seguridad el resultado de una actuación intencionada del profesorado que
la ha promovido y organizado.
Se
trata, en primer lugar, de mantener un clima de aceptación (de relaciones
afectivas hubiera dicho si no se prestara a malinterpretar los afectos, fuera de
las relaciones paterno‑filiales, como debilidad del adulto que educa) que
permita la comunicación de intereses, la información clara de lo que se hace
y por qué se hace, la negociación de los compromisos, la cooperación en la
realización de las tareas y la rendición de cuentas responsable de lo
realizado.
Ante
un grupo de jóvenes, ajenos en su experiencia diaria y familiar a las
habilidades e inquietudes propias de la cultura académica, que rechaza los
contenidos y los métodos de trabajo habituales, no cabe el enfrentamiento.
Los adultos tendríamos que ejercer de tales y hacer el esfuerzo de comprender
y aproximarnos al «otro». A nosotros nos toca tender una y otra vez el puente
del diálogo y la comunicación, aunque sean reiteradamente rechazados por los
que prefieren reafirmarse en su submundo estudiantil.
El
currículum democrático contiene dentro de sí, como un componente esencial,
el trabajo cooperativo, y éste implica la superación de la competitividad y el
individualismo. La cooperación supone tener el derecho y la oportunidad de
expresar la propia voz y la obligación de escuchar la de los demás. La
cooperación valora las diferencias y se beneficia de ellas. La cooperación se
aprende, no surge espontáneamente y menos en un ambiente competitivo.
Estrategias adecuadas para el aprendizaje y la práctica de la cooperación
son la asamblea autónoma del grupo de alumnos, la agrupación heterogénea para
el trabajo en equipos, el funcionamiento de la coordinación interna de los
equipos y la coordinación de coordinadores. Hoy la implantación de un
sistema de cooperación en el trabajo del aula se ve dificultada por la
heterogeneidad de intereses y compromisos de los propios alumnos que colaboran
entre sí y por el carácter competitivo e individual del sistema de evaluación.
La evaluación educativa
La
evaluación del rendimiento del alumnado es la práctica profesional clave que
proporciona el sentido último al sistema educativo. Por un lado, está claro
que condiciona el qué y cómo se aprende hasta el punto de que se ha
caracterizado todo el sistema de enseñanza dominante como de «enseñanza para
la evaluación», por oposición a una «enseñanza para la comprensión» (Pérez
Gómez, 1990). No vamos a insistir aquí en las deficiencias, contaminaciones de
todo tipo y fraudes reales que sufre en la práctica el sistema habitual de
medición del aprendizaje de los alumnos. Pero, aunque la práctica de
controles, exámenes, cuadernos de notas, calificaciones... lograra una fidelísima
medición del conocimiento de todo tipo logrado por los alumnos y alumnas, no
por ello dejaría de ser necesario pensar en la capacidad de la evaluación de
determinar el significado personal y social de la educación.
El
sistema de calificaciones promueve una imagen del alumno o alumna cargada de
valor. De acuerdo con la estadística parece que el éxito en la escuela está
reservado a unos pocos, por lo que la institución escolar le devuelve a la
mayoría de los jóvenes que se miran en el espejo de las calificaciones la
imagen del fracaso. Esa conciencia del fracaso personal en la edad de
escolarización obligatoria es para muchos una invitación a la búsqueda de
salidas al margen del sistema. La rebeldía, el boicot y hasta el menosprecio
por la actividad escolar podrían tener ahí su explicación. Gracias a la
calificación creamos auténticos círculos viciosos que premian, una y otra
vez, al que «más tiene» y castigan al que «tiene menos»: quien mejor nota
obtiene está más motivado, más seguro se encuentra de sí mismo y más
probabilidad tiene de reafirmarse en la nota alta; quien va mal tendrá
motivos para sentir rechazo por aquel esfuerzo que tan poca recompensa le
devuelve; inseguro, dudará de su capacidad para hacer frente a las exigencias
escolares con la consiguiente repercusión negativa en el aprendizaje.
Socialmente,
el sistema de acreditación legitima la clasificación y desigualdad social.
Presenta como resultado del mérito individual, lo que corresponde a factores
de clase y de subcultura del medio familiar. Las excepciones, que
afortunadamente las hay, son utilizadas para avalar la validez del sistema de
igualdad de oportunidades que la educación dice ofrecer. Pero no podemos
seguir considerando neutra o debida al azar la correlación entre resultados
académicos y status socioeconómico.
A
pesar de la evidencia del carácter negativo de estos efectos personales y
sociales del sistema dominante de evaluación, éste se resiste al cambio. La
innovación con frecuencia nos abre vías metodológicas que nos ayudan a
revitalizar y cargar de significado el conocimiento alcanzado con nuestros
alumnos, pero muy difícilmente nos atrevemos a cambiar la práctica de la
evaluación. El imperativo legal, es decir, la obligación de calificar periódicamente
a todos nuestros alumnos, no es el principal obstáculo, pues esa misma
normativa legal nos invita a alterar los instrumentos, objetos y finalidad de
la evaluación sin que esas buenas intenciones expresadas hayan tenido mayor
éxito en nuestra práctica evaluadora.
El
problema que nos produce auténticos quebraderos de cabeza es el de cómo
conseguir, sin la presión evaluadora‑sancionadora, que nuestros alumnos
trabajen y se dediquen a tareas poco atractivas y que admitan nuestra
autoridad, que hoy por hoy está apenas basada en nuestra función calificadora.
Este
problema nos devuelve al punto de partida: el conflicto de las relaciones
educativas tiene una vía de solución democrática que es la búsqueda de
espacios de comunicación y diálogo que puedan devolver a los alumnos su papel
de actoressujetos. La decisión sobre el modo de evaluación es, ante todo,
una cuestión ética: para qué evaluamos. En el caso de la evaluación se
trataría de otorgarle una función educativa, allí donde tiene una función
tradicionalmente sancionadora.
Una
evaluación educativa tiene que ser el resultado de un empeño compartido
entre profesor y alumnos y alumnas. La participación del alumnado en las decisiones
curriculares debe implicar su participación en las decisiones sobre el qué,
quiénes, cómo y para qué evaluar. El fin de todo acto evaluador, desde esta
perspectiva, será el producir información y comprensión sobre los
acontecimientos, procesos y logros grupales y personales. El profesor no debe
tener el monopolio de la información sobre lo que ocurre, ni es su única
fuente; la información que el alumnado posee sobre sus propias actuaciones y
las de sus compañeros, así como sobre el proceso de aprendizaje, debe
explicitarse y ser aprovechada para el autoconocimiento y mejora.
Los
principios expuestos no acaban con las contradicciones de la vida en el aula,
pero apuntan hacia una vía de solución. Ahora la evaluación se podría cargar
de significado educativo, y la calificación, aquélla que se nos requiere para
boletines y actas finales, será para nosotros una síntesis pobre de una
información abundante y valiosa. La obtención de esa calificación, ahora que
tan expuestos andamos a la presión de las denuncias e intervención de poderes
arbitrales, podría ser el resultado también de la negociación, convertida así
en la mejor arma de la objetividad que se nos exige.
Proceder
a una práctica democrática de evaluación educativa y participativa en el aula
puede aconsejar el empleo de nuevos instrumentos, pero sin caer en nuevas
burocracias estériles. Entre los instrumentos de registro que hemos experimentado
están las hojas de observación de clase, fichas de evaluación descriptiva de
los trabajos de los alumnos, fichas de autoevaluación individual y grupa¡ y de
coevaluación, diario del profesor, diario de clase, sesiones periódicas de
reflexión y autoevaluación del grupo... Esto no significa que haya que
renunciar a las tradicionales pruebas o exámenes. El problema de éstas no es
su existencia, sino el uso que de ellas hemos hecho; los exámenes cabe
entenderlos como tareas de aprendizaje que requieren el repaso y la comprensión
global de lo realizado, pero no le demos un valor exclusivamente sancionador,
ni sacralicemos sus resultados. Podemos aprovechar su realización para
obtener una información variada de las distintas capacidades que el trabajo
realizado pretendía promover y no nos empeñemos en obtener una y otra vez la
misma información referida a la misma capacidad. Esta riqueza de información
comunicada al alumno en lugar de la nota habitual, ofreciendo al mismo tiempo
orientaciones para la mejora, así como la valoración de cada uno de acuerdo
con sus propios logros, es lo que altera profundamente el sentido del examen.
La
transformación democrática de nuestra práctica docente no es una cuestión
de voluntarismo. Es una decisión ética que requiere la cooperación e indagación
colegiada de los profesores. El individualismo de los docentes nos deja inermes
ante las corrientes de desprofesionalización. Los profesores no somos expertos
en unas técnicas, dictadas por el político o el «psicólogo o pedagogo de
boletín» de turno, que trasladamos al aula. La experiencia nos ha hecho «expertos»
en saber que esto no funciona. No se pasa del blanco al negro en un día, y en
el camino no dejamos de encontrarnos con nuevas dificultades y contradicciones.
Pero entre una práctica que nos deja descorazonados y la utopía de la justicia
social cabe siempre la vía de la práctica reflexiva y compartida comprometida
con la comprensión y la mejora. Las dificultades institucionales y
organizativas y nuestras limitaciones de todo tipo no pueden llevarnos a la
desmoralización y la desmovilización, sino que el reconocimiento sereno y
adulto de la raíz de los conflictos debe impulsarnos al compromiso democrático.
Seguiremos,
pues, tras el establecimiento de una relación educativa democrática que
presente el conocimiento, no como algo a adquirir, sino como algo a reconstruir
en conexión con la experiencia vivida y la cultura propia; que no encasille a
los estudiantes como irresponsables e incompletos, sino que los respete como
personas capaces de asumir responsabilidades y de participar en las decisiones;
que no ponga la evaluación al servicio del control y la clasificación, sino
que tenga a los implicados, y en primer lugar al estudiante, como principales
beneficiarios de la misma.
Bibliografía
CONNELL,
Robert W. (1997): Escuelas yjusticia social.
Madrid: Morata.
DEWEY,
John (1995): Democracia y sociedad. Madrid:
Morata. (Ed. orig. 1915).
PÉREZ
GÓMEZ, Ángel (1990): «Comprender y enseñar a comprender», en ELLIOTT, John:
La investigación ‑ acción en
educación. Madrid: Morata, pp. 9‑19.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1994): Globalización e
interdisciplinariedad. Madrid: Morata.
(*)
Las reflexiones expuestas en este trabajo son resultado de la experiencia
personal y de las conclusiones alcanzadas en los trabajos de investigación
realizados en el aula: «Estudio de la propia práctica docente de evaluación
de los alumnos/as», proyecto de investigación educativa aprobado y financiado
por el Instituto Andaluz de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado,
llevado a cabo por el Equipo del I.B. «P.Manjón» de Granada durante los
cursos 1993‑94 y 94‑95; y el estudio de casos «Las Reglas del Juego»
realizado en el curso 1995‑96, en el marco del proyecto de investigación
«Evaluar la participación en los centros educativos» coordinado por Juan
Bautista Martínez, y aprobado y financiado por la D.G.I.C.y T.
(*)
Juan de Dios Melgarejo Jaldo es profesor de Enseñanza Secundaria. Dirección:
I.E.S. Muñoz Seca. Avda. de la Estación, s/n. 11500 Puerto de Santa María (Cádiz)
Treball
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