OPINIONS
EL DERECHO A LEER
por Richard Stallman
(Richard Stallman recibió el premio Grace Murray Hopper de la ACM en 1990, por
el desarrollo de GNU Emacs. Es también autor del depurador simbólico libre GDB,
y fundador del proyecto para el desarrollo del sistema operativo libre GNU)
El camino hacia Tycho comenzó para Dan Halbert en la Facultad, cuando Lissa
Lenz le pidió que le dejara su computadora. La suya se había averiado, y si no
se la pedía a alguien no podría terminar el proyecto semestral. Ella no se
habría atrevido a pedírsela a nadie, excepto a Dan. Esto situó a Dan ante un
dilema. Tenía que ayudarle, pero si le prestaba su computadora, ella podría
leer sus libros. Además de poder ir a prisión durante muchos años por dejar
que alguien leyese sus libros, la misma idea de hacerlo le escandalizó al
principio. Igual que a todo el mundo, le habían enseñado desde el parvulario
que compartir los libros era repugnante e incorrecto, algo que sólo haría un
pirata. Y era muy probable que la SPA (Software Protection Authority, Autoridad
para la Protección del Software) les cogiese. Dan había aprendido en su clase
de Software que cada libro tenía un chivato de copyright que informaba a la
Central de Licencias de quién, dónde y cuándo lo leía. (Esta información se
utilizaba para coger a piratas de la lectura, pero también para vender perfiles
de intereses personales a comerciantes).
La próxima vez que su computadora se conectase a la red, la Central de Licencias sería informada. El, como dueño de una computadora, podría recibir el castigo más severo, por no tomar medidas para prevenir el delito. Por supuesto, podría ser que Lissa no quisiera leer sus libros. Podría querer la computadora sólo para escribir su proyecto. Pero Dan sabía que ella era de una familia de clase media, y que a duras penas podía pagar la matrícula, y menos aún las cuotas de lectura. Puede que leer los libros de Dan fuese para ella la única forma de terminar los estudios. Sabía lo que era eso: él mismo había tenido que pedir un préstamo para poder pagar los artículos de investigación que leía. (El 10% de los ingresos por ese concepto iba a parar a los investigadores que habían escrito los artículos. Como Dan pretendía dedicarse a la investigación, tenía esperanzas de que algún día sus propios artículos, si eran citados frecuentemente, le proporcionarían el dinero necesario para pagar el préstamo).
Más tarde Dan supo que había habido un tiempo en el que cualquiera podía ir a una biblioteca y leer artículos de revistas especializadas, e incluso libros, sin tener que pagar. Había estudiantes independientes que leían miles de páginas sin tener becas de biblioteca del Gobierno. Pero en los años noventa tanto los editores de revistas sin ánimo de lucro como los comerciales habían comenzado a cobrar cuotas por el acceso a sus publicaciones. Hacia el año 2047 las bibliotecas que ofrecían acceso libre a la literatura académica eran un recuerdo lejano.
Naturalmente había formas de engañar a la SPA y a la Central de Licencias. Eran, por supuesto, ilegales. Dan había tenido un compañero en la clase de Software, Frank Martucci, que había conseguido una herramienta ilegal de depuración, y la había utilizado para saltarse el código del chivato de copyright cuando leía libros. Pero se lo había contado a demasiados amigos, y uno de ellos le delató a la SPA para obtener una recompensa (los estudiantes muy endeudados eran fácilmente tentados por la traición). En 2047 Frank estaba en la cárcel, no por practicar la piratería de la lectura, sino por poseer un depurador.
Dan supo más tarde que hubo un tiempo en el que cualquiera podía poseer herramientas de depuración. Incluso había herramientas de depuración libres, disponibles en CD, o en la red. Pero los usuarios normales comenzaron a utilizarlas para saltarse los chivatos de copyright, y llegó un momento en que un juez estimó que éste se había convertido en el principal uso de los depuradores. Esto provocó que pasaran a ser ilegales, y se encarcelara a quienes los desarrollaban.
Naturalmente, los programadores aún necesitaban herramientas de depuración, pero en el año 2047 los vendedores de depuradores sólo distribuían copias numeradas, y sólo a programadores con licencia oficial, y que hubiesen depositado la fianza preceptiva para cubrir posibles responsabilidades penales. El depurador que utilizó Dan en la clase de software estaba detrás de un cortafuegos especial para que sólo lo pudiese utilizar en los ejercicios de clase. También era posible saltarse los chivatos de copyright si se instalaba un kernel modificado. Más adelante, Dan supo que habían existido kernels libres, incluso sistemas operativos completos libres, hacia el fin del siglo anterior. Pero no sólo eran ilegales, como los depuradores, sino que no se podían instalar sin saber la contraseña del superusuario del sistema. Y ni el FBI ni el Servicio de Atención de Microsoft iban a decírtela.
Dan acabó por concluir que no podía dejarle la computadora a Lissa. Pero tampoco podía negarse a ayudarla, porque estaba enamorado de ella. Le encantaba hablar con ella. Y el que le hubiera escogido a él para pedir ayuda podía significar que ella también le quería.
Dan resolvió el dilema haciendo algo aún más inimaginable: le dejó la computadora, y le dijo su contraseña. De esta forma, si Lissa leía sus libros, la Central de Licencias creería que era él quién los estaba leyendo.
Aunque era un delito, la SPA no podría detectarlo automáticamente. Sólo se darían cuenta si Lissa se lo decía.
Por supuesto, si la Facultad supiese alguna vez que le había dicho a Lissa su propia contraseña, sería el final para ambos como estudiantes, independientemente de para qué la hubiese utilizado ella. La política de la Facultad era que cualquier interferencia con los medios que se usaban para realizar seguimientos del uso de las computadoras por parte de los estudiantes era motivo suficiente para tomar medidas disciplinarias. No importaba si se había causado algún daño: la ofensa consistía en haber dificultado el seguimiento por parte de los administradores. Presuponían que esto significaba que estabas haciendo alguna otra cosa prohibida y no necesitaban saber qué era.
Los estudiantes no solían ser expulsados por eso. Al menos no directamente. Se les prohibía el acceso al sistema de computadoras de la Facultad, por lo que inevitablemente suspendían todas las asignaturas.
Posteriormente Dan supo que este tipo de política universitaria comenzó en la década de los ochenta del siglo pasado, cuando los estudiantes universitarios empezaron a utilizar masivamente las computadoras. Anteriormente, las Universidades mantenían una política disciplinaria diferente: castigaban las actividades que eran dañinas, no aquéllas que eran simplemente sospechosas.
Lissa no delató a Dan a la SPA. La decisión de Dan de ayudarla les condujo al matrimonio, y también a cuestionarse las enseñanzas que habían recibido de pequeños sobre la piratería. La pareja comenzó a leer sobre la historia del copyright, sobre la Unión Soviética y sus restricciones para copiar, e incluso la Constitución original de los Estados Unidos. Se trasladaron a Luna City, donde encontraron a otros que también se habían apartado del largo brazo de la SPA. Cuando la sublevación de Tycho comenzó en 2062, el derecho universal a la lectura se convirtió en uno de sus objetivos principales.
Nota del autor: El derecho a la lectura es una batalla que se libra en nuestros días. Aunque pueden pasar 50 años hasta que nuestra forma de vida actual se suma en la oscuridad, muchas de las leyes y prácticas descritas en este relato han sido propuestas, ya sea por el gobierno de Clinton, en EE.UU., o por las editoriales. Sólo hay una excepción: la idea de que el FBI y Microsoft tengan (y oculten) la contraseña de administración de las computadoras. Esta es una extrapolación de las propuestas sobre el chip Clipper y otras propuestas similares de custodia de clave (key-escrow) del gobierno de Clinton, y de una tendencia que se mantiene desde hace tiempo: los sistemas informáticos se preparan, cada vez más, para dar a operadores remotos control sobre la gente que realmente utiliza los sistemas. La SPA, que en realidad son las siglas de Software Publisher's Association (Asociación de Editores de Software), no es hoy día, oficialmente, una fuerza policial. Sin embargo, oficiosamente, actúa como tal. Invita a la gente a informar sobre sus compañeros y amigos. Al igual que el gobierno de Clinton, promueve una política de responsabilidad colectiva, en la que los dueños de computadoras deben hacer cumplir activamente las leyes de copyright, si no quieren ser castigados. La SPA está amenazando a pequeños proveedores de Internet, exigiéndoles que permitan a la SPA espiar a todos los usuarios. Muchos proveedores se rinden cuando les amenazan, porque no pueden permitirse litigar en los tribunales. (Atlanta Journal Constitution, 1 de octubre de 1996, D3.) Al menos un proveedor, Community Connexion de Oakland, California, rechazó la exigencia y actualmente ha sido demandado. Se dice que la SPA ha abandonado este pleito recientemente, aunque piensan continuar la campaña por otras vías. Las políticas de seguridad descritas en el relato no son imaginarias. Por ejemplo, una computadora en una de las Universidades de la zona de Chicago muestra en la pantalla el siguiente mensaje cuando se entra en el sistema (las comillas están en el original en inglés): «Este sistema sólo puede utilizarse por usuarios autorizados. Las actividades de los individuos que utilicen este sistema informático sin autorización o para usos no autorizados pueden ser seguidas y registradas por el personal a cargo del sistema. Durante el seguimiento de individuos que estén usando el sistema inadecuadamente, o durante el mantenimiento del sistema, pueden ser seguidas también las actividades de usuarios autorizados. Cualquiera que use este sistema consiente expresamente ese seguimiento y es advertido de que, si dicho seguimiento revela evidencias de actividad ilegal o violaciones de las ordenanzas de la Universidad, el personal a cargo del sistema puede proporcionar las pruebas fruto de dicho seguimiento a las autoridades universitarias y/o a los agentes de la ley». Esta es una aproximación interesante a la Cuarta Enmienda de la Constitución de EEUU: presiona a todo el mundo, por adelantado, para que ceda en sus derechos.
Copyright © 1996 Richard Stallman. Permítese
la copia literal siempre que se incluya esta nota. Este artículo apareció en
el número de febrero de 1.997 de Communications of the ACM (volumen 40, número
2). Traducido del original en inglés por Pedro de las Heras Quirós y Jesús M.
González Barahona. [Esta versión de la traducción ha sido ligeramente
retocada por Lorenzo Peña]
Febrero de 2001
Pablo PINEAU
Una paradoja recorre los
actuales escritos educativos: mientras el adjetivo "pedagógico"
(sujeto pedagógico, discurso pedagógico, propuesta pedagógica, dispositivo
pedagógico, dimensión pedagógica, etc.) se encuentra onmipresente, el término
"pedagogía" se ha desvanecido. Ese viejo conjunto
del saberes parece haber estallado y desaparecido, las obras completas haberse
dispersado, los grandes pensadores del campo haber dado paso a los "técnicos"
y especialistas, sin poder hacer frente al nuevo status del intelectual. Los últimos
estertores de la vieja pedagogía pueden encontrarse en las ya envejecidas "Teorías
de la educación", intentos de compendios de la cuestión no
ensayados en los últimos veinte años.
Sin lugar a dudas, las
fragmentaciones del saber, la caída de las clasificaciones, la pérdida de
valor de las legitimaciones "científicas" y la
crisis epistemológica son importantes motivos de este fenómeno. Pero a partir
de ellos decretar la muerte de la pedagogía poco puede aportar para una
comprensión más acabada de los fenómenos educativos. Creemos entonces válido
intentar un acercamiento histórico a la cuestión, no en una búsqueda de
vuelta al "orden perdido", sino como un intento de
compresión de los devenires que dieron lugar a los procesos en análisis.
Es ya un lugar común
sostener que la Modernidad construyó una forma específica de
comprender a la educación, proceso rastreable desde los primeros acercamientos
de Kant al acabado abordaje de Durkheim.
En función de esto, en este trabajo, tomaremos una definición muy laxa y un
tanto práctica de la pedagogía: "conjunto de saberes no
necesariamente coherentes, ni cerrados, ni completos que se organizan
disciplinariamente para referirse a lo educativo en su acepción moderna".
La organización
disciplinaria -forma típica de la modernidad- implica una determinada relación
poder/saber, una manera especial de ordenar el uso y la economía de los saberes
a fin de producir sujetos útiles y dóciles. Quizá la primera definición de
pedagogía, entendida como lo estamos proponiendo, venga de Comenio:
"el arte de enseñar todo a todos". Mientras Descartes
fundaba al sujeto moderno, Comenio lo constituía pedagógicamente.
Este proceso se dio conjuntamente a la creación del espacio institucional donde
reinaría la pedagogía: la escuela. La empresa moderna produjo un doble
proceso: por un lado construyó una especial forma de entender lo educativo y a
su vez lo redujo a lo escolar. Cabe recordar que este fenómeno, identificable a
nivel mundial, adoptó particularidades en cada caso.
Este proceso de
constitución de las pedagogías se realiza mediante articulaciones específicas
de elementos puramente "pedagógicos" con las
traducciones en dicha clave de determinados enunciados que diversos discursos
ponen a disposición de la pedagogía mediante complejos procesos de distribución,
recontextualización y evaluación (BERNSTEIN, 1994).
Existen diversas fuentes de la cuales las pedagogías pueden tomar elementos
para articular, y el resultado -la pedagogía propuesta- depende tanto de lo que
se ha tomado como de las distintas formas en las que han sido articulados. Así,
buscamos alejarnos de posturas reduccionistas -e. g. referirnos a la "pedagogía
positivista"- para buscar analizar las traducciones pedagógicas y
las diversas posibilidades de articulación. Hablaremos entonces de "pedagogías
que tomaron elementos del positivismo", y en cada caso concreto
será necesario analizar qué fue lo que tomó y con qué otros elementos lo
articuló, provenientes o no de la misma fuente.
Así, en cada momento
histórico, es posible hablar de la presencia de distintas pedagogías, que se
ordenan colectivamente conformando un "campo": el
campo pedagógico. Por adoptar tal configuración, las distintas pedagogías
luchan en su interior para dominarlo, y gozar de validez y veracidad. Deben para
tal construir sus criterios de completud, coherencia, no contradicción e
imponerlos al resto. Aquellas propuestas que logran este objetivo se convierten
en la "pedagogías hegemónicas" de cada periodo histórico,
que establecen a su vez a los imaginarios pedagógicos hegemónicos de cada período
histórico.
Como se comprenderá,
estamos planteando recatar la perspectiva social y por tal la conflictividad
histórica del campo pedagógico. Desde esta punto de vista, nuestras preguntas
difieren de las de los didactas en dos cuestiones. Por un lado, no nos interesa
saber cuál pedagogía es la mejor, sino comprender como logró "convencer"
que lo era –independientemente de serlo o no- y, por el otro, nos proponemos
analizar las articulaciones sociales que dicho triunfo tuvo. Nuestra pregunta no
se refiere a la verdad sino a la verosimilitud de la propuesta, y más aún, a
su construcción y efectos.
Cualquiera sea su forma
de determinación, toda pedagogía hegemónica es producto de distintas
negociaciones entre los grupos intervinientes. No es el resultado de procesos
abstractos, ahistóricos y objetivos, sino que se origina a partir de
conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos socialmente
identificables. El campo pedagógico es un espacio de lucha donde se incorporan
y amalgaman tendencias contradictorias. No se mantiene como un hecho, sino que
toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez
el producto de luchas continuas tanto entre los grupos dominados y dominantes
como al interior de los mismos.
Las luchas dentro del
campo pedagógico por la autoridad y el reconocimiento no obedecen a
motivaciones exclusivamente epistemológicas o políticas, sino a una
complementariedad variable entre ambas. Sus resultados no sólo tienen
manifestaciones en el plano de las ideas, sino también en el ámbito de las
posiciones institucionales. Los que quedan fuera del campo también quedan
desautorizados para participar en los debates. De esta forma, en la discusión
por el método único y correcto se cifra la pelea entre distintas concepciones
sociales sobre la educación. No se trata solamente de diferencias académicas,
sino que dichas disputas deben ubicarse en los procesos de regulación social,
deben comprenderse como peleas por la constitución de sujetos pedagógicos y
por el establecimiento de una especial relación entre sociedad y escuela a
partir de complejas articulaciones que constituyen los distintos enunciados.
Por ejemplo, el siglo
XIX contempló un fuerte debate entre la pedagogía como disciplina "científica"
y la pedagogía "práctica" y "memorista",
que concluyó con el triunfo de la primera gracias a los aportes del positivismo
hacia fines del siglo. La aparición de instituciones específicas donde
radiquen estos saberes –como las Escuelas Normales-, la consolidación de los
diferentes "métodos pedagógicos", la anexión de
las variables "profesionales" a las "vocacionales"
en las definiciones de docente implicaron la constitución de un campo de
producción y de circulación de saberes pedagógicos que definió sus propios límites
y reglas de juego, y en el seno de los cuales se enfrentaron distintos grupos y
fracciones.
Por otra parte, el
devenir del campo pedagógico implicó dos reducciones. En primer lugar, entre
los siglos XVIII y XIX, se redujo al campo escolar. En segundo lugar, en el
siglo XX, y sobretodo en la segunda mitad, lo escolar fue limitado a lo
curricular. La lógica de reducción -y subordinación- corrió por la cadena
Pedagogía-escuela-curriculum. Podemos plantear entonces que la imposición de
la organización curricular en la escuela fue una importante pelea dentro del
campo pedagógico, y que puede ser asociada al triunfo de una "racionalidad
técnica" moderna aplicada en su forma mas elaborada a la problemática
educativa.
La "Pedagogía hegemonica
fundante"
La pedagogía hegemónica
fundante de los sistemas escolares -esto es, la concepción pedagógica que se
impuso a fines del siglo XIX y comienzos del XX- se estructuró mediante la
combinación y traducción de elementos provenientes de tres fuentes básicas:
el liberalismo, el positivismo y la escuela
tradicional. A estos tres vertientes fundantes se le fueron sumando
otras, como el higienismo, el asistencialismo,
el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo,
etc. de acuerdo a las variaciones de espacio y tiempo y que fueron permitiendo
la generación de otras pedagogías que disputaron la hegemomía del campo.
Uno de los constantes
del pensamiento liberal es la idea de la constitución de los sujetos libres por
medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y
de la ciudadanía en tanto ejercicio de sus derechos, y de una concepción del
poder disperso y "diseminado" en los individuos, al
que los mismos concentran en estructuras superiores (partidos políticos,
organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concreción.
El fin de la educación liberal es la formación del ciudadano en tanto sujeto
portador de derechos y obligaciones.
El liberalismo
ubicó entonces a la educación en un doble juego de obligaciones y derechos.
Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe
garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la
sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir.
Estas consideraciones darán lugar a las dos mayores aportes del liberalismo
a nivel educativo: el Estado Docente y la Obligatoriedad
Escolar.
Derecho y obligación
educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión las estrategias de
gubernamentalidad (FOUCAULT, 1975) en juego, que también
se encuentra en la base de la construcción del Estado liberal en tanto estado
administrativo y racional. La expresión "Tal asunto es razón
de Estado" se presenta como el ejemplo de dicha operación. La
inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió a la
educación en un "problema de Estado". Esta locación
en la arena del Estado vuelve a la educación, bajo los influjos liberales, un
fenómeno posible -y digno- de ser legislable. Desde entonces, todo construcción
con lógica de Estado -ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas
superiores- consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir
reglamentos, leyes, decretos, artículos, normas constitucionales, acuerdos
internacionales, pactos, campañas, etc. referentes a lo educativo.
Por otra parte, el
pensamiento liberal también aportó la comprensión de la educación como un "cursus
honorem" que permitía la "Carrera abierta al
talento" (HOBSBAWN, 1984). El sistema
educativo fue una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las
desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la
meritocracia que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el
liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento
de adscripción a las mismas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía
ordenar la totalidad de las prácticas escolares, ya sea al estilo francés
-donde la unión estaba dada por la firma del Contrato Social,
en el que el sujeto político "ciudadano" incluía
dentro de sí a la categoría de "nacional"- o al
estilo alemán, -en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción
colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas características
físicas, culturales e históricas similares que otorga al grupo una cierta
identidad. Cabe aclarar, finalmente, que hacia 1930 el problema del nacionalismo
se despegó de la matriz liberal y adoptó nuevos ribetes, lo que lo convirtió
en una de las fuentes de las nuevas pedagogías. Volveremos sobre este punto en
el próximo apartado.
El positivismo
también abonó a la pedagogía hegemónica fundante con una buena serie de
elementos. Consideramos que los dos puntos nodales de los mismos son, en primer
lugar, la consideración de la escuela como la institución "natural"
de difusión de la (única) Cultura (válida: la de la burguesía masculina
europea para algunos, la "cultura científica" para
otros, o la "cultura nacional" para unos terceros)
como instancia de disciplinamiento social y, en segundo lugar, la construcción
de un método educativo "científico" que permitiera
el desarrollo y progreso de la humanidad.
Así se estableció un
nuevo criterio de validación al interior del campo pedagógico: la cientificidad.
Para aquel entonces, todo propuesta educativa debía, para ser considerada
correcta, demostrar que era científica. A su vez, la demostración de
acientificidad de una propuesta era motivo suficientemente para ser excluido de
la discusión. Debido a esto, por ejemplo, la consolidación del campo pedagógico
moderno excluyó de sus significantes a elementos como la "experiencia
práctica", lo "memorístico" o el Método
Lancasteriano.
Para llevar a cabo este
proyecto cientificista se realizó una serie de reducciones. En primer lugar, se
redujo la pedagogía a la psicología y ésta a su vez a la biología, y en
algunos casos se reducía ésta última a una cuestión química como la
mielinización o el consumo de fósforo. De esta forma, se establecía desde el
comienzo quiénes triunfarían en el terreno educativo y quiénes no tenían
esperanzas. Este nueva interpelación caracterizó a los sujetos sociales
excluidos como producto de una enfermedad social o como expresiones de
deficiencias provenientes de la raza, la cultura o la sociedad de origen. Se
produjeron entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas
de conducta presenta problemas de adaptación al medio y, como tal, es un
organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el
contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela), era un organismo
superior y sano. (PUIGGROS, 1990, para el caso
argentino). Todo el discurso médico y psicométrico basado en el darwinismo
social abona estos planteos. La única forma de evitar los estragos causados por
las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control
total, las clasificaciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas
ortopédicas.
La segunda reducción es
lo que TEDESCO (1972) ha denominado el "Detallismo
Metodológico", por el cual se presuponía la existencia de un método
científico, y por tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condición
para alcanzar los resultados esperados. Se consideraba que el sujeto biológicamente
determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más
allá de su voluntad o de otro tipo de variables.
Si bien el positivismo
presupone la idea de la construcción del saber, consideraba que dicho proceso
se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson -Lord Kelvin-
pensaba que todas las fuerzas y elementos básicos de la naturaleza ya habían
sido ya descubiertos, y que lo único que quedaba por hacer a la ciencia era
solucionar pequeños detalles ( "el sexto lugar de los decimales"), y
en 1875, y cuando Max Planck empezó a estudiar en la
Universidad de Munich, su profesor de física, Jolly, le recomendó que no se
dedicara a la física, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir.
(en HOBSBAWN, 1986). Así, la idea de la experimentación
y la investigación propugnadas como estrategias pedagógicas se convirtieron en
una repetición mecánica por parte de los alumnos de los pasos científicos
para llegar a los fines predeterminados sin la posibilidad de variación ni de
construcción de nuevos saberes.
Finalmente, el aula
tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo
final y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras
posibilidades. La organización del espacio, el tiempo y el control de los
cuerpos siguió el método de organización por éste último propuesto. Dicha
organización otorgó un lugar privilegiado al docente en el proceso pedagógico,
de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación
de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso
de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se
evidencia la diferencia son comprendidos, dentro de la metáfora reduccionista
biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se
privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar,
observar, calcular) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados,
reticulados y moldeados.
El laboratorio escolar
del siglo XIX contempló la querella entre los métodos mutuo y simultáneo, la
constitución de la lógica de sistema -contra los conglomerados previos- para
ordenar las instituciones, la aparición y consolidación de otros elementos que
hemos mencionado anteriormente -como el Estado docente, la feminización del
cuerpo docente o el capital cultural académico- , y se cerró con el triunfo y
la expansión de la escuela por todo el globo. Para tal, se "descabezó"
a la pedagogía tradicional al cambiarle los fines "trascendentales"
o metafísicos comenianos, kantianos o herbartianos y ubicó
allí al liberalismo, al nacionalismo y/o al cientificismo.
El proceso de
aprendizaje escolar quedó conformado exclusivamente por el siguiente triángulo:
-Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biólogico, y
asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente.
-Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot
enseñante".
-Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
Esta pedagogía hegemónica
fundante comenzó a ser fuertemente erosionada en las décadas de 1920 y 1930,
época pródiga en la aparición de nuevos elementos a ser articulados por
nuevas pedagogías que pelearon la hegemonía del campo. Dentro de éstos, se
destacan el espiritualismo, la Escuela Nueva y
el nacionalismo, y en menor medida el pragmatismo,
el corporativismo, el comunismo, etc.
Si bien las posturas
espiritualistas pueden ser rastreadas desde el siglo XIX -en tanto forma de
escapar a los fronteras planteados por el positivismo cientificista que limitaba
la realidad a la pura recepción sensorial de la materia y consideraba a la
ciencia como la única forma correcta de conocer- en este trabajo en particular
nos interesa analizar qué se consideró que había "más allá de
la materia" y qué otras formas válidas de conocer se presentaban
en las primeras décadas del siglo XX y cómo esto fue procesado educativamente.
Este abordaje nos lleva a descartar el término "antipositivista",
ya que, si bien consideramos que esta corriente tiene una de sus fuentes
principales en la crítica al positivismo, -al punto su origen
histórico, al menos en nuestro país-, las respuestas que presenta no pueden
ser sólo comprendidas como no positivistas sino dotadas de una especificidad
propia.
Muchos intelectuales
argentinos de las primeras décadas de este siglo comenzaron a consumir con
avidez a autores como Bergson, Ortega y Gasset, Scheller, Croce, Dilthey,
y Gentile. Los ámbitos filosóficos vivieron una resurrección de la
metafísica y otras problemáticas -como la axiología- que habían sido
desterrada por el positivismo y la vuelta de ciertos pensadores
clásicos en lecturas precedidas por el prefijo "neo":
"neokantianos", "neohegelianos", etc. Todos
estos hechos llevaron a un fuerte cuestionamiento de los abordajes positivistas,
materialistas y cientificistas, que fueron quitados de la primacía en
el debate filosófico. Probablemente, la mayor influencia en el terreno
educativo haya prevenido de Italia, con los planteos de Giovanni Gentile
y Giuseppe Lombardo-Radice. En el caso del primero, continuador del hegelianismo,
se parte de una concepción antropólogica del hombre como ser portador de un
espíritu que busca su autorealización individual, social y moral. Esta búsqueda
es, para Gentile, el proceso educativo. Por tal, la
formación del espíritu es el fin último de todo proceso educativo, lo que sólo
se logra por el cultivo de las "humanidades". Pero
para Gentile el individuo sólo puede llegar a la autorrealización
a través de la sociedad, cuya forma más desarrollada es el Estado corporativo.
Su propuesta pedagógica
puede resumirse en tres puntos: 1) la religión como fundamento y coronación de
la instrucción elemental, 2) la vocación docente y 3) la espontaneidad
infantil. La comprensión de lo educativo en tanto realización espiritual
conduce a Gentile a una negación de la existencia de
algún método pedagógico. Sólo hay, en el proceso educativo, dos recursos básicos:
el docente y los contenidos "correctos", conservados
en las litterae humanae. Gentile plantea como punto de
partida de todo proceso educativo la identidad entre educador y educando, y al
acto educativo como ese momento "que todo buen educador
conoce" en el que los espíritus del docente y del alumno se
elevan y se funden, prescindiendo de cualquier medición, sobre todo metódica.
De esta consideración
se desprende otra característica central del pensamiento pedagógico de Gentile:
la negación de un "método educativo" independiente
del contenido. Según este pensador, no existe un método único, abstracto y
general que valga para todas las disciplinas y todos los docentes, sino que el método
es parte del contenido y radica, en última instancia, en la comunicación entre
los espíritus del docente y el alumno. Así, es imposible la reflexión metodológica,
limitando dicha cuestión a un problema de relaciones interespirituales.
De acuerdo a estos
planteos, Gentile como Ministro de Instrucción del
fascismo, lanzó en 1923 la Riforma fascistissima o Riforma Gentile,
que propuso un curriculum basado en los saberes clásicos, comprendidos como los
únicos adecuados para lograr la "elevación de los espíritus",
y que modificó la formación docente italiana pasando de un curriculum
psicologista y didactista influido de positivismo a un curriculum humanista clásico
puro, que debía brindar a los docentes las nociones filosóficas y culturales básicas
para su desempeño.
En el caso de Lombardo
Radice, sus improntas espiritualistas lo conducen a definir lo
educativo como la "actividad que cada hombre desarrolla para
conquistar la verdad y vivir conforme a ella, y para elevar a otros hombres a
esa misma verdad y coherencia de vida". La educación es para Lombardo
Radice descubrimiento y creación continua, imbuida de valores estéticos
y morales que respondan a los intereses infantiles. Contrariamente a Gentile,
estos planteos lo llevaron a mostrarse muy interesados por las cuestiones didácticas,
lo que lo vinculó con las prácticas de María Montessori
y de las hermanas Agazzi muy en boga por aquel entonces
en Italia.
La crítica
espiritualista al reduccionismo cientificista reinstaló un
debate en el campo pedagógico: hasta entonces, gracias a la impronta
positivista, los enunciados pedagógicos obtenían su "validez"
si lograban demostrar la cientificidad de sus postulaciones. La caída de este
criterio implicó la necesidad de establecer -o al menos combinarlo con- otros.
Una de las respuestas ensayadas dio lugar a un nuevo reduccionismo, ahora de
corte filosófico. Al rescatar viejas dimensiones filosóficas -como la axiología
o la metafísica-, el espiritualismo subordinó la pedagogía a éstas, de forma
tal que las respuestas a las preguntas educativas se desprendían de la filosofía.
Por ejemplo, se empezó a tratar a lo educativo en tanto "problemas"
de sede filosófica: el problema de la educabilidad, el problema de los valores,
el problema metodológico, etc. Preguntas sobre la posibilidad de la educación,
sobre la obligación de la educación o en qué valores agotaron los
planteamientos de ciertos pensadores, y sus respuestas filosóficamente
correctas dotaban de validez a sus enunciados pedagógicos.
Pero otras alternativas
también fueron ensayadas: por ejemplo, algunas propuestas superaron el
reduccionismo filosófico estableciendo que la nueva validez de las pedagogías
se derivaba de la "adecuación" que los enunciados
lograban realizar respecto a las concepciones de infancia con que se contaba, en
tanto "respeto" a su desarrollo, especificidad,
intereses, etc. Si la concepción de infancia de los enunciados pedagógicos
correspondía con la interpelación "legítima" de la
infancia, estos eran considerados válidos. De esta forma, la pedagogía hegemónica
articuló fuertemente al espiritulismo con la Escuela Nueva.
El espiritualismo
dio también lugar a la constitución de un nuevo sujeto pedagógico: la persona,
individuo portador de valores trascendentales compuesto de un espíritu que
busca su autorrealización. La noción de trascendencia -"ir más
allá" como fin educativo- en versiones laicas o religiosas,
sociales o individuales, se ubicó dentro del debate pedagógico.
La ruptura de los límites
impuestos por el positivismo implicó la generación de nuevas "superficies
educativas", lo que se manifiesta en la oposición entre "educación
(integral) e instrucción". Mientras que ésta última había sido
entendida como "formación", "educación intelectual,
racional, mental, cerebral", etc. las nuevas posturas buscaban
ampliar los límites e incluir nuevos elementos: formación de valores, educación
del cuerpo y el alma, etc. Así, el pasaje de la "instrucción"
a la "educación integral" apuntó a la terna que
para el espiritualismo constituye a los educandos: cuerpo,
mente y alma, lo que implicó tres blancos de la acción pedagógica: la formación
intelectual -la mente-, física -el cuerpo- y moral -el alma- de los alumnos.
Las funciones de la educación debían pasar entonces de la "información
de la mente" -la "instrucción"- a la educación
integral, cuyo eje estaba en la formación del espíritu del alumno. Nuevas
opciones -que no excluyeron el antiintelectualismo- se
presentaron en esta nueva constelación.
Esta nueva producción
del alumno implicó la generación de nuevas superficies educativas: el alma y
el cuerpo, y una nueva mente. Pero los viejos dispositivos de la antigua pedagogía
hegemónica parecían no alcanzar estas nuevas áreas de impacto. Así, fue
necesario recurrir a nuevas estrategias, línea que se orientó mayormente a
generar articulaciones con la llamada Escuela Nueva de
importante crecimiento en aquel entonces.
El movimento de la Escuela
Nueva -si bien construye su genealogía incluyendo a Rousseau,
Pestalozzi, Froebel o Tolstoi- tiene sus momentos fundacionales por
una parte en 1919 en EEUU con la constitución de la "Asociación
de la Educación Progresiva" en 1919 y de la "Liga
Internacional de la Educación Nueva" o "Liga de la
Nueva Educación" en 1922 en Europa, la que realizó una serie de
Congresos durante las décadas de 1920 y 1930, en especial el de 1923 en Calais
y el de 1932 en Niza, que estableció un Estatuto de Treinta Puntos al que debían
adecuarse los distintos centros educativos que querían pertenecer a la Liga.
La primera cuestión al
respecto que surge se refiere a cuáles son los límites, o que se entiende por,
Escuela Nueva. Cabe preguntarse qué es lo que une a autores
tan diversos como Dewey, Montessori, Freinet, Kerstercheiner y
Decroly, o a las experiencias del Plan Dalton, la Escuela
de Winnetka, las escuelas de trabajo de la comunidad de Munich,
Summerhill o la Casa dei Bambini, más allá de pertenecer a las
agrupaciones mencionadas.
En primer lugar, esta
fuerte diversidad nos lleva, como punto de partida, a considerar a la Escuela
Nueva no como un discurso único y estrecho sino como un campo
discursivo complejo en el se inscriben las distintas propuestas, lo que permitió
la enorme cantidad de articulaciones que se llevaron a cabo. Será necesario
entonces identificar las distintas tendencias presentes dentro de dicho campo
discursivo para avanzar en una comprensión más acabada de la cuestión.
Por un lado, la Escuela
Nueva puede ser entendida como la traducción escolar de la modernización
social de ese entonces -ampliación de las democracias y creación de otros regímenes
políticos de masas, avance de las tecnologías, taylorismo, irrupción de los
medios de comunicación masiva, etc. Así, la Escuela Nueva es una propuesta
fuertemente imbuida del optimismo y la confianza escolar heredados del siglo
XIX, que le permite articularse con diversos regímenes políticos, económicos
y sociales de entonces.
Pero más allá de esto,
y mirando un poco más a su interior, notamos dos regularidades -fuertemente
opuestos a la escuela tradicional- en estos distintos discursos que señalan las
coordenadas del campo y establecen los elementos de articulación con otros
enunciados. Estos son 1) la centralidad del alumno en el proceso pedagógico, y
2) el recate de las posibilidades educativas del "hacer".
En síntesis: activismo y paidocentrismo.
Estos dos elementos
-adecuación al alumno e inclusión de la actividad- se convierten en nuevos
criterios de validación pedagógica. Pero como se comprende, estas coordenadas
permiten muchas posibilidades: Por un lado, el paidocentrismo
establece la centralidad del alumno en el proceso pedagógico, pero queda por
determinar en cada caso qué funciones se le asignan al docente, y cuáles en
forma monopólica (guía, control, evaluación, establecimiento del curriculum,
disciplina, etc.), y cuáles son las imágenes de la infancia que se construyen.
Por el otro, el activismo implicó un rescate del hacer, pero
cabe preguntarse si se trata de un hacer manual, de vincular a la escuela con el
aparato productivo, se trata de una metodología de resolución de problemas,
etc. Las distintas respuestas que se dieron implicaron las distintas posiciones
adoptadas y permitieron posibilidades de articulación con otros enunciados
provenientes de otros discursos.
Por otra parte, la
importancia puesta por el espiritualismo en la función de la
formación de "valores" en los alumnos que el sistema
educativo debía lograr en los espíritus de los alumnos -dimensión
supuestamente olvidada por los positivistas- permitió una fuerte articulación
con las posturas nacionalistas en auge en ese entonces, ya que la década del 30
implicó la aparición de nuevos acercamientos y aproximaciones a la cuestión.
Durante el siglo XIX, la construcción de las naciones, y el sentimiento de
adscripción a las mismas, siguió los derroteros del liberalismo,
y el sujeto político "ciudadano" incluía dentro de
sí la categoría de "nacional". Ya en el siglo XX,
nuevos acercamientos plantearon que la Nación era el lugar donde reside el espíritu,
la fuerza vital, la idea a ser desarrollada. La correcta interpretación del nacionalismo
era la garantía del futuro glorioso de la Nación, y el alejamiento del mismo
de un terrible y desastroso porvenir. La Nación, de ser una construcción, se
volvió el dato de origen desde el cual partía el "camino
correcto", y cuyo desvío sería fatal para los pueblos.
Pero esta nueva
comprensión de la Nación como el momento fundacional de la historia desde la
cual se iniciaba el recorrido a seguir, la nueva pregunta que surgió en esta época
se refiere al lugar en el cual se conserva la Nación. Se abrió entonces un
enorme abanico de respuestas con fuertes articulaciones entre sí no exento de
oposiciones y contradicciones. Por un lado, fueron retomadas las viejas
posibilidades: la Nación reside en el Contrato Social, en la
democracia o en los próceres o padres fundador y sus legítimos herederos.
Pero el período fue
rico en la generación de nuevas respuestas a este interrogante. En el caso
argentino, por ejemplo, algunas posturas sostuvieron que la Nación
era conservaba por el ejército, dando lugar a un Nacionalismo
Militarista. Desde Córdoba, se expandía en todo el país el Nacionalismo
Católico, que planteaba que la Nación era conservada por la Iglesia
Católica. Muy cercana a ésta, un nacionalismo hispanista planteaba
las raíces originarias ibéricas como los valores a conservar. Otros
acercamientos próximos también ponían el hincapié en las "tradiciones",
aunque no necesariamente hispánicas, como el ensalzamiento de la vida del
gaucho, sus costumbres, las leyendas regionales, los "símbolos
nacionales" como el ceibo o la variedad del clima en todo el
territorio, etc.
Para otras posturas -no
necesariamente sostenidas por distintos sujetos- la Nación radicaba en el
desarrollo económico, el ferrocarril, el petróleo, el carbón y la pujante
industria del momento. Algunos de sus seguidores sostenían que la garantía de
la Nacionalidad de este proceso era el estatismo. Esta última posibilidad se
ubica en otros nacionalismos típicos de la época, posibles de ser englobados
dentro de la categoría "Nacionalismo Popular", ya
que planteaban que la Nación era conservada en el Pueblo.
Según cada caso, estos nacionalismos tomaron aristas latinoamericanistas y
antiimperalistas.
Como se desprende de los
expuesto, las posibilidades de articulación son muchas, y ya de vuelta en el
terreno educativo, se pondrá a disposición de las nuevas pedagogías un nuevo
alumno para formar: el nacionalista -o patriota-, que quitó el lugar al
ciudadano aportado por el liberalismo. A su vez, permitió dar respuesta a
muchas de las preguntas presentadas por el espiritualismo en su mirada filosófica
sobre lo educativo. La escuela debió correr su función de "templo
del saber" para compartirlo con el "templo de la
patria".
A modo de cierre
Los límites de este trabajo
-y de nuestros acercamientos al respecto- nos impiden seguir avanzando cronológicamente,
pero es posible sostener que la posguerra implicó nuevos y variados desafíos.
Sin ánimos de agotar el tema, creemos que sería necesario analizar los aportes
del neoconductismo, el funcionalismo, el desarrollismo, las
propuestas de los organismos internacionales, los discursos sobre los masas
media, la psicología social e institucional, la dinámica
grupal, el neoliberalismo, la tecnocracia,
las teorías de la dependencia, el constructivismo, el ecologismo,
estructuralismo, el taylorismo, la apropiación de pensadores como Jean
Piaget o Paulo Freire, y otros discursos
aparecidos desde ese entonces en la generación de nuevas pedagogías que
pugnaron por volverse hegemónicas.
A modo de síntesis,
podemos sostener que en este trabajo hemos buscado echar mano de la historia
para analizar la constitución de distintas pedagogías que lucharon por
volverse hegemónicas. Hemos tratado, además, de no caer en posturas
reducionistas, sino de ver sus traducciones pedagógicas y los diversos abanicos
de posibilidades de articulación que cada uno permite. Consideramos que las
discusiones entre las distintas posturas no pueden ser comprendidas como meras
diferencias epistemológicas o metodológicas, sino que deben serlo como
disputas por la constitución de sujetos pedagógicos y de una especial relación
entre sociedad y escuela. Quizás esta posición no sirva para reconstruir a la
fragmentada pedagogía -fin al que por otra parte no aspiramos-, pero tal vez
permita disponer los saberes sobre la educación en forma no disciplinar y así
aportar herramientas al análisis que den cuenta de las actuales problemáticas
educativas, lejos ya de las taxonomías e incumbencias de las viejas pedagogías
hegemónicas.
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