La escuela es de todo todos SOMOS la escuela.
("La escuela de la Srta. Olga")

1. Exordio

Este trabajo fue realizado para cumplir con una requisitoria de cátedra: "Didáctica para las dificultades del aprendizaje", perteneciente a la carrera de psicopedagogía, en la facultad de Cs. Sociales, UNLZ.
Tiene por intención articular algunos de los conceptos que ha seleccionado la cátedra en su bibliografía tales como: los tipos de cultura institucional, organizadores institucionales, estrategias didácticas, proyectos, etc; con la propuesta educativa que se ofrece en el vídeo documental "La escuela de la señorita Olga".
A lo largo del mismo el lector encontrará algunas reflexiones, modestas por cierto, sobre los discursos didácticos contemporáneos y prácticas que no lo son tanto. Es decir que la "cosa" didáctica no recorre necesariamente una línea evolutiva, pues la escuela de la señorita Olga presenta un real e interesante modelo educativo "RENOVADO Y RENOVADOR".
A si mismo se colocó gran interés en señalar algunas cuestiones que hacen a la vida institucional y también se encontrarán algunas derivaciones a la práctica psicopedagógica.

2. Introducción al video-documento: "la escuela de la señorita Olga"

Listo que el material que documenta la experiencia educativa de la maestra Olga Cossentino fue suministrado por la misma cátedra; Y considerando que ya ha sido observado reiteradas veces por los docentes encargados de la corrección, se me ocurre innecesario hacer una síntesis del video, pues solo llevaría a un desgaste de ambas partes sin aportar ninguna información novedosa.

La escuela es de todos: Todos SOMOS la escuela.
Un partido político, una fábrica, la escuela, la sociedad (entre tantos) son términos (no siempre concebidos como conceptos) que habitualmente utilizamos, en tanto depositarios del "saber popular", como construcciones que se auto definen y son explicativas de si mismas. No sin cargar con el lastre de generar una escisión entre ellos y pensarlos (y "actuarlos") como si su relación fuera nula o, en el mejor de los casos, despreciable.
Teniendo presente lo mencionado arriba, se me ocurre que es una buena forma de comenzar el análisis de lo realizado en la escuela G. Carrasco, allá por la década del 40, con una visión de la escuela como funcional a un sistema. Es decir desenvolviéndose en relaciones con otras instituciones que podrían señalarse como inherentes a ella misma. Esta idea o enfoque desde ya que no es original del autor de este TP, sino que se desprende de la obra misma de las hermanas Cossentino. Y en este punto vamos a detenernos.
La primer imagen que se origino en este humilde autor luego de observar entre asombrado y emocionado el video-documental fue la de una escuela con un profundo y marcado sentido del fundamento de la institución. La intención pedagógica buscaba recobrar el sentido, la razón de ser de la escuela; y lo hacía con una sensibilidad extra-ordinaria para la década en la que se desarrollaba. Aun teniendo que remar río arriba, contra convencionalismos estáticos, formas de enseñanza cristalizadas y mentes "apelmazadas" en un deber ser que no tenía sustento más que el autoritarismo. Este punto se encuentra claramente ilustrado en la voz de una de las ex alumnas que respondía a quienes sumados al carro del "hacer por hacer" o del conocimiento escolarizado le espetaban en la cara "... entonces esa escuela no te preparó para la vida", sencillamente porque la alumna en cuestión había manifestado problemas de adaptación en la enseñanza media.
Se entiende que para la vida en la sociedad es necesaria la educación institucionalizada, de ahí la importancia de la escuela secundaria y el "no te preparó para la vida"; pero se omite algo que es de Perogrullo: "la educación institucional (en todos sus niveles) debe estar en sintonía con la sociedad, porque no es sino esta quien la ha creado para servirla y no viceversa". Entonces tiene lugar la respuesta de quien otrora fuera alumna y hoy es ya una señora: "no me preparó para esa vida".
Entendiendo finalmente que la educación media de aquellos años no corría parejo con el movimiento social. Lo cuál es perfectamente comprensible, pues si es la sociedad la entidad que postula y construye este "órgano para responder a determinados emergentes", es menester que primero surjan las dificultades a atender y luego las soluciones. Tal vez encontremos en la actualidad una corroboración a lo señalado, debido a que los problemas de ayer son los de hoy (hoy también se reclama por la "razón de ser de la escuela" ¿para qué tengo que ir a la escuela? Dicen algunos niños y la miran como a un museo), lo que sí cambia es la forma, la superficie.
Teniendo muy presente esta estructura de funcionamiento de la escuela todo el análisis que pueda desprenderse de ella tiene un desarrollo y una ubicación que no presentan dificultad alguna de comprensión. Mi intención es que así como este concepto de escuela y sociedad, que se intuye tenía la escuela de la señorita Olga a través de la observación de "lo fáctico", guió la actividad en ese establecimiento; también dirija el desarrollo teórico y las aplicaciones (la intención) a la práctica que constituyen el cuerpo de ese trabajo práctico.

3. Un paso adelante.

Como se intentó señalar anteriormente, esta escuela estaba profundamente relacionada con el constante movimiento social y sus necesidades. Cuando digo profundamente no solo trato de aumentar una idea o una representación de lo que esta escuela despertó en mi como futuro psicopedagogo o como un ex alumno, más aun me refiero a que tenía una real y concreta acción en la "cosa" social, tan convulsionada por aquellos días.
No hay que dejar pasar por alto que por los años en los que se desarrolló el proyecto de las Hnas Cossentino, la sociedad argentina no solo que se estaba conformando en su mixtura étnica-nacionalista y en los movimientos migracionales internos (que marcaron tendencias de movimientos migracionales hasta la fecha), sino que estaba haciendo su entrada en la vida política. Esta acción había ya comenzado con la Presidencia de Hipólito Irigoyen, para interrumpirse en la década del ’30 la cual es conocida como la década infame, donde las elecciones eran más una mímica que un acto cívico.
Esta tendencia autoritaria de la oligarquía, que se había reestablecido a punta de fusil, comienza a resquebrajarse por el mismo camino. El golpe del GOU dio el pie para el "desalojo" de la antigua clase dirigencial y el ascenso de una nueva manera de hacer política, la voluntad de la mayoría.
Esto dicho, sin marcar ni proclamar una tendencia partidaria, es a modo de dar un contexto para la institución que nos ocupa. Y viene aquí el porqué del subtitulo y de la introducción.
Tenemos entonces una sociedad que comienza a ser escuchada por la clase política, puede elegir a su representante. Claro que si se entiende como elección de los representantes el sufragio exclusivamente masculino, pues la mujer no era participe de la gesta electoral. También se habló de lo imbuida que estaba la escuela con lo social; léase en este caso el proceso democrático, pero ¿y el paso adelante?
El paso hacia delante se observa en el proyecto, altamente participativo, llamado "centro cooperativo"; donde los alumnos podían / tenían que votar por las autoridades del mismo centro, y esas autoridades eran los mismos alumnos. Es por todo esto que digo que la institución tenía una actitud que apuntaba a la contextualización del conocimiento y de las acciones.
Más aun, en estas elecciones la participación del alumnado era total. Pues votaban tanto los niños como las niñas; y acá tenemos una acción proyectada en el tiempo, un paso adelante. Cuando toda la sociedad se excitaba en un movimiento hacia su autogobierno, esta escuela no solo que no es indiferente, no solo explica las bases teóricas y filosóficas de la democracia, sino que la pone en práctica y genera una práctica que es instituyente. Sin llegar a decir que esto que pasaba en la escuela generó el sufragio femenino en el ámbito nacional, hay que sostener (no sin admiración) que con ese proyecto se estaba poniendo algo en un lugar en el que previamente no existía. Es generadora de espacios.
Este proyecto original para la época al que yo me permito colocarlo como pintura de la cultura institucional, se conjuga con uno de los tres perfiles que definen las autoras: Frigerio, Poggi, Tiramonti. Se trata, como el lector lo sospecha, de la cultura de concertación.
¿Qué es lo que demuestra el centro cooperativo? A todas luces se observa que el rasgo que distingue a esta escuela es la negociación, ya sea en este claro ejemplo donde hay una gran participación, como en otros que ya veremos más adelante donde lo que está negociado es ganancia para ambos lados: la escuela cumple con su plan curricular obligatorio, pero lo articula de manera tal que el contenido no le es presentado al alumnado como algo exterior y alienante, sino que se enseña para ellos y desde ellos. De esta manera el currículo no es un obstáculo con el que la institución tenga que vérselas, sino que oficia de vertebrador de las prácticas, se lo entiende como un organizador institucional.
Como el currículo es el organizador por excelencia, la práctica pedagógica-didáctica es la dimensión más valorada y atendida por la institución, dejando en un segundo plano a las dimensiones socio-comunitaria y pedagógico-administrativa; que si bien se miran no son otra cosa que medios para lograr de la mejor manera la tarea pedagógico-didáctica.
Podría ser aún más extenso en este punto de análisis, pero no es cuestión de abundar en detalles redundantes que mortifiquen al lector y no añadan conclusiones más lúcidas que las ya expuestas. Sospechando que ha quedado claramente expuesto el marco Gral. de funcionamiento de la escuela de la Srta. Olga y su cultura particular, creo que es tiempo de que pensemos en las cuestiones esencialmente didácticas, que son el centro de nuestro interés.

4. A coro con la didáctica contemporánea.

Cuando la espontaneidad toma para sí las alas de la teoría, los recorridos se hacen menos extensos y, por cierto
¡Cuánto más placentero se hace transitarlos!
Continuando con la lógica de este trabajo práctico, que trata de describir cierto contexto de convivencia de la práctica pedagógica y toma alguna situación determinada a modo de analizador para que provoque el desarrollo de las estructuras e intenciones que soporta a esa situación; escogeré uno de entre varios de los proyectos que muestra el video, para desde ese lugar intentar un desarrollo de algunos de los conceptos que hemos trabajado en diferentes textos y clases. Me parece que es la mejor manera de hacer del análisis algo claro y sustentado desde la practica concreta y también desde lo teórico.
El proyecto que ha continuación señalaré tiene en si mismo una fuerte denotación de los conceptos enseñanza y aprendizaje con los que se conduce esta institución, al tiempo que nos permite escudriñar los organizadores de la institución.
Entonces como el subtítulo lo anticipa, el proyecto seleccionado para el mencionado fin es el llamado: "coro de pájaros". Veamos sus implicaciones didácticas.
Tal vez uno de los puntos más interesantes del proyecto, y que quizá haya pasado inadvertido, es la espontaneidad con que se genera el mismo. Probablemente esta espontaneidad fue soportada en un contundente concepto de la enseñanza y el aprendizaje, de forma tal que lo esencial de la acción educativa no está atada a factores accesorios como podría ser, verbi gracia, el salón de clase.
El proyecto se fue constituyendo desde una acción no planeada para este proyecto, sino que se debió a que una maestra (que recién ingresaba en esa escuela) que contaba con un curso "inquieto", conocidos como los molestos que no dejan dar la clase, en fin el grupo estaba mal conceptuado; decide salir de la zona física donde se producía "el desorden", para trasladarse a hacer una actividad al aire libre (no hay que olvidar que la escuela G. Carrasco fomentaba constantemente el intercambio con la naturaleza, pues era el ámbito natural de su población escolar). Actividad que se contentaba con la lectura de un cuento y un fomentado intercambio, intuyo con el fin de trabajar la comunicación en un grupo aparentemente "desordenado".
Es desde este cuento que surge la idea de imitar el sonido de las aves (el cuento versaba sobre ellas). Pero he aquí algo sustantivo, cuando la maestra se encontraba leyendo el cuento o conversando sobre él y en ese momento un niño hace un silbido imitativo, esta no lo intercepta para decirle algo como: "hacé silencio que estoy hablando", "hablo yo o pasa un carro", etc; si no que tomó lo que los alumnos traen a una clase, toma lo que ella puede creer que conozcan por su habitad o sus costumbres. Desde esta actitud se observa claramente que "lo que se debe enseñar" no se hace a costa de la idiosincrasia del alumnado, por el contrario desde ella.
De esta manera la señorita maestra al tomar la imitación del canto de los pájaros y de "mojarles las orejas" a sus alumnos al preguntarle desafiantemente: ¿pueden hacer el sonido de las aves? Lo que hace es captar el interés de los mismos para desde allí trabajar los contenidos que tenía que trabajar, pero colocándoles como meta de la actividad otra cosa que el contenido curricular; la meta es ahora hacer un coro y, necesariamente, tienen que comunicarse y establecer las pautas de la comunicación. Se observa lo señalado por Argañaraz en cuanto a que un proyecto tiene dos intencionalidades, el docente ocupado del proceso (y de los contenidos curriculares) y los alumnos atendiendo al fin de la actividad (en este caso construir un coro).
Recapitulemos sobre el aprendizaje. Se entiende que el aprendizaje es una construcción, no una pasiva incorporación de conocimientos; pero esta construcción no es cualquiera, sino que se ancla en saberes anteriores del sujeto que aprende. En términos de la epistemología genética podríamos decir que la construcción de nuevos conocimientos depende íntimamente de los esquemas de acción que ya posee el sujeto y donde tendrán lugar el proceso de adaptación: asimilación y acomodación (siempre en consonancia con la estructura). Desde la psicología cognitiva podemos hablar de conceptos de anclaje, que hacen la base donde podrán insertarse los nuevos conocimientos; esto hace a una significatividad psicológica.
Con todo, lo que se intenta remarcar es que la enseñanza de esta escuela está condicionada por la concepción de aprendizaje que se posee (que se hace explicita por las acciones). Si el aprendizaje es una construcción altamente individual, los docentes deben bucear en los conocimientos de los alumnos para que de esta manera se pueda seguir con sus lógicas de razonamiento y saberes y desde allí "traccionarlos y articularlos" con los contenidos curriculares.
Lo señalado con respecto a la enseñanza y el aprendizaje no solo se observa en este proyecto de coro de pájaros, también en otros como el teatro de títeres, en las escuchas musicales y en todo tipo de realizaciones en las cuales se permitía la individualidad en la acción, se privilegiaban los dominios donde cada uno era más hábil.
Entonces lo importante es que se tenían presentes los conocimientos y las diferencias individuales y de grupos de alumnos y la actividad no quedaba en lo teórico, ya que tenía una gran aplicación a la practica concreta y no en un "como si", cuando se salía a los barrios más postergados no era una visita "escolarizada", sino que tenía una actividad a realizar seriamente y con fundamentos (por caso informar sobre la prevención de enfermedades.)
Puede observarse como, por esta conducta que rigió la práctica en esta escuela, los alumnos revalorizan la función de la misma en un claro contraste con la actualidad de la vida escolar. Los alumnos señalan en el video-documental que la escuela fue para ellos altamente formadora: "me dio lo que no me dieron en mi casa", revalorizan el placer que sentían en la tarea escolar. Parte de la justificación de esta imagen que guardan los alumnos de su ex escuela se encuentra en la acción real y concreta que se fomentaba desde la acción didáctica.
Para redondear los conceptos de enseñanza y aprendizaje señalaré algo que no ha quedado muy claramente desarrollado cuando hablé sobre un conocimiento basado en los conocimientos previos de los alumnos. Retomemos el concepto de trasposición didáctica ¿qué es lo que dice este concepto? Someramente se puede decir que es una reformulación que hace el sistema educativo (no la maestra, quien trabaja en transposición) de los conocimientos científicos para que puedan ser asequibles para la comunidad escolar. Cuando se hace hincapié en este concepto, y esto es una opinión personal, se está centrando en el aspecto teórico de la práctica educativa. Es un concepto de la didáctica que denuncia las dificultades que tiene la escuela en el momento de trasmitir los saberes (del saber sabio al saber enseñado).
Reflexionemos entonces sobre esta metodología didáctica que nos muestra la escuela de la señorita Olga. Como bien se ha señalado la práctica didáctica apuntaba a la construcción del conocimiento, por lo tanto la trasmisión de los mismos no sería tal. En todo caso sería la preparación de un contexto lo más favorable posible para que el alumno reconstruya el conocimiento ¿qué quiero decir con esto? En primer lugar aclarar que no estoy sosteniendo que en esta escuela no han transitado conocimientos científicos, digo que no han sido presentados como verdades en sí mismas. Se presentaron como el punto al que se ha llegado para responder a determinados problemas que la vida en sociedad plantea o puede llegar a hacerlo. Entonces si en la practica se descubren los conocimientos, no se "hace de cuenta que hacemos algo", se hace; por lo tanto se llega al objeto de conocimiento por aproximaciones sucesivas, en situaciones reales.
En segundo lugar si hablamos de transposición didáctica, estamos muy cercanos al contrato didáctico; este último al referirse a la relación entre docente y alumno, con el conocimiento como eje, nos conecta inmediatamente con lo señalado líneas arriba y que hace al entendimiento de la tríada didáctica en la escuela en cuestión. Entiendo que este tema no es sencillo, y tal vez la intención de relacionarlos de esta manera exceda los límites de este T.P. por eso mismo trataré de ser lo más claro posible sin extenderme en demasía.
El contrato didáctico marca una relación particular al interior de la cultura escolar (ruego al lector no pierda de vista lo mencionado en el apartado anterior sobre la cultura de concertación), relación contractual tasita en la que se espera algo desde ambas partes. Ese algo que media es el conocimiento; si este está demasiado lejano de los alumnos, imposible de asir intelectualmente (o sin significatividad psicológica, etc), es porque seguramente el saber sabio no ha sido "digerido" "metabolizado" por la transposición didáctica. La consecuencia sería entonces una "rescisión" unilateral del contrato, pues el docente no tendría nada que ofrecerle a su grupo de alumnos. Sucedería lo propio si ocurriera lo diametralmente opuesto, es decir si por funcionamiento de la transposición didáctica el saber sabio se torne en algo trivial, en un conocimiento ya muy popularizado o escolarizado.
Cuando la transposición didáctica interviene para contribuir a que un saber sabio pueda ser entendido por sujetos ajenos a una determinada disciplina científica, pero sin dejar de ser conocimiento científico, el contrato didáctico se encuentra en el "cenit", pues hay algo que ofrecer.
Lo que noto que sucedió en la escuela Gabriel Carrasco es que al rastrear los conocimientos / habilidades de los alumnos lo que se busca es la posibilidad de tener un punto desde el cual los alumnos puedan construir conocimiento; pero el docente es el encargado de que ese proceso se produzca, y también de supervisarlo. Se observa como se posiciona cada vértice de la tríada didáctica, el conocimiento no es exclusivamente teórico sino que es una construcción del alumno guiada por el maestro. Por lo tanto el docente no equivale al conocimiento, no es una polea de trasmisión. Docente y alumno están a igual distancia del vértice del conocimiento en el triángulo imaginario, y van juntos hacia él. Esto también muestra una actitud de respeto, tanto para la estructura de conocimientos del alumno como para con él como persona.
Entonces el contrato es tal, porque el docente cumple con las expectativas de los alumnos y estos cumplen con el proceso de aprendizaje. En tanto que la transposición didáctica se instala en la práctica, no me refiero a la acción docente en la que se recita la teoría de un libro escolar, sino a la acción que este promueve en su clase. Esa acción es el camino a la construcción de conocimientos, en el que el docente garantizará la correlación con el saber científico.
Cerraré este apartado haciendo un comentario sobre esta práctica pedagógica y su relación con los aspectos institucionales que se comentaron en el apartado inicial. Principalmente sobre los organizadores: gestión, agrupamiento, comunicación, espacio y planificación.
Volviendo sobre el coro de pájaros, puede observarse en él como se articulan, al menos de manera más sobresaliente, espacio, agrupamiento y comunicación.
Cuando la maestra traslada al grupo de alumnos hacia afuera del aula se observa una plasticidad en la articulación del adentro y afuera de la institución. Este proyecto no es anecdótico, si bien me estoy refiriendo a una sola división de alumnos es claro que esta escuela tenía muchas salidas. Las cuales no eran únicamente de esparcimiento, había en ellas una clara y manifiesta intención educativa que tal vez para algunas "mentes cortas de entendederas" queden opacadas por lo divertido y placentero que les resultaba a aquellos alumnos salir con la maestra. "es erróneo suponer que hay diferencia entre educación y diversión"
Más, como se señalara hasta al hartazgo en este mismo escrito, la escuela como totalidad tenía una gran versatilidad para interactuar con los espacios externos. Era una convivencia plena con la comunidad, no estamos hablando de una escuela de "puertas cerradas". Más allá de la relación con los espacios externos, cabe señalar que no era una cuestión de falta de espacios "internos"; toda salida tenía un fundamento didáctico y, por otra parte, las actividades que requerían el trabajo dentro de la institución se realizaban perfectamente. Es decir que no salían a la comunidad porque en la escuela "no había lugar". Por citar un ejemplo se puede mencionar las escuchas musicales, una actividad muy enriquecedora que conjugaba a todos los alumnos de la escuela y se realizaba en perfecto orden, incluso con los alumnos trasladando parte del mobiliario de la escuela (cada niño traía, al lugar de la actividad, su propia silla.)
En el caso de los organizadores: comunicación y agrupamiento, cabe decir que en el proyecto "el coro de pájaros" están íntimamente relacionados (en rigor de decir verdad, los cinco organizadores se encuentran relacionados, algunos más que otros y según las circunstancias. La distinción es a los efectos de ser analítico) porque este grupo tenía una dificultad en el área de la comunicación. Por lo tanto la forma de agrupamiento estaba subordinada a la comunicación, que era el principal factor a tener en consideración.
Como la intención era lograr que el grupo se comunicase por los carriles convencionales, el primer agrupamiento que se propició por parte de la docente fue el global. No considero que la acción de formular un solo grupo con todos los elementos del aula no sea una agrupación válida; es más cualquier tipo de agrupamiento está supeditada a un criterio para la misma. En este caso el criterio era que participen todos juntos y en un mismo nivel.
Luego el agrupamiento fue variando, conforme fue evolucionando el proyecto. Es desde allí que comienzan a observarse nuevos criterios de agrupamiento, de la mano del coro, ya que este no era un coro de iguales sino que contaba con diferentes "papeles". Así los niños que la maestra consideraba que estaban más "a la sombra" pasaron a ocupar papeles más sobresalientes o individuales en el desarrollo del coro. De manera tal que comenzaba a valorarse la participación de estos niños desde otro lugar ¡ni más ni menos que el que a ellos les favorecía!
Esto no quedó solo en la división en la que se llevó a cabo el proyecto, sino que se generalizó en la escuela y todos conocían al coro de pájaros; con esto se consiguió que una división de niños "mal conceptuados" accedieran a otro tipo de consideración y pudieran demostrar lo que saben hacer. Podría sostenerse que el criterio de agrupamiento de esta escuela era del orden de la formulación siguiente: "a los que menos tienen hay que ofrecerles más". Esta es una actitud que incluye a aquellos niños que tantas veces han sido "descartados" porque molestan y no dejan dar clase.
En cuanto a la comunicación hay que decir que este era uno de las expectativas de logro del proyecto, porque esta actividad requería escuchar al compañero, esperar turnos y ordenarse en la expresión que en este caso no era lingüística. Pero yendo más allá de esta comunicación que hacía al proyecto, es bueno señalar algunos componentes meta comunicacionales que pueden pesquisarse en esta escuela. En primer lugar la tiene que tener un buen nivel de comunicación para que en una de sus divisiones surja un proyecto de este tipo; es decir que una maestra entienda que lo que tenía en ese grupo no era un obstáculo a sortear, sino un problema a trabajar y resolver. Esto hace pensar que hay una comunicación clara desde la planificación Gral. (hoy más conocida como PEI), en la que maestros y directivos apuntan a lo mismo. Más aun, es difícil imaginar una institución con una cultura tan claramente de concertación como esta que tenga dañado el canal de comunicación.
En segundo lugar, y desprendiéndose del primer punto, existe un meta mensaje para estos niños, en palabras de su maestra: "Quien sabe tal vez postergados". Un mensaje que no es explicitado, pero que es fácilmente entendible; es el mensaje de lo que sí es posible hacer, de lo que son capaces de lograr y que pueden llamar la atención de otros de diferente manera a la que estaban acostumbrados. Esto es literalmente "correrlos de lugar" y volviendo al primer organizador mencionado, puede verse como todo esto forma un continuo: la maestra no solo los corrió del espacio físico, sino que a través de la comunicación los agrupó en otro concepto.
Cerraré entonces mencionando los dos organizadores que "han quedado en el tintero". Seguramente el lector habrá anticipado algunas cuestiones en cuanto a la planificación, las actividades que se observaron en el video si bien tienen un anclaje en la relación personalizada del docente con los alumnos, se observa que, por la lógica de estas, responde a una planificación institucional en lo que respecta a lo didáctico. Es un hecho atendible que la complejidad de los proyectos que allí se realizaban necesitan de una clara planificación concertada entre los componentes de la institución.
Por parte de la gestión creo que es menor lo que puede señalarse, habida cuenta que el video se centra en los aspectos didácticos-pedagógicos de la escuela. No obstante puede pensarse que todo lo que señalé anteriormente reposa, no en carácter excluyente, en como se ha gestionado la institución desde la actividad de las máximas responsabilidades.
Como señalé antes, estos organizadores son más una distinción para la comprensión de los que analizan una institución que diferencias estables en el seno de la institución. Por eso mismo debemos pensar estos aspectos interactuando e influyéndose entre si constantemente. En este caso se hace difícil entender uno de esos organizadores desagregados de los otros, y por lo tanto podemos decir que una determinada gestión se corresponde con el tipo de comunicación, planificación, espacio; y viceversa.

5. Psicopostura personal a modo de conclusión.

En este espacio final, que se encabeza con un neologismo, intentaré dar un cierre a todo lo que se intentó desarrollar párrafos atrás. La intención es conjugar la postura personal sobre la escuela de la señorita Olga con algunos elementos rescatables para la práctica psicopedagógica, de ahí el neologismo.
En todo el recorrido del TP puede leerse la postura personal del autor, más allá de los aspectos descriptivos de la obra, los cuales abundan. Pero si bien se mira, no me he referido a todo lo que el video muestra; es decir que ha operado una selección, que es individual y que trataré de enunciarla en estos párrafos terminales.
Entonces, es altamente rescatable el respeto y el cuidado en las conceptualizaciones para con los alumnos. Aspecto que no puede pasar inadvertido, pues desde esta base se comienza a construir todo la tarea psicopedagógica. Digo que es muy interesante porque el respeto por el sujeto que aprende nos conduce a respetar su propio aprendizaje y seguirlo en ese recorrido y desde allí pesquisar la falla en la construcción de los objetos de conocimiento (me estoy refiriendo, desde luego, a un niño con problemas de aprendizaje). Por lo tanto la tarea psicopedagógica se construye desde la lógica de razonamiento y construcción y no desde un test previamente estructurado.
Así como la escuela permitía que surja el sujeto como individualidad, sin dejar de respetar la planificación ministerial, pienso que en la práctica psicopedagógica debemos trabajar para que aparezca el sujeto en toda su dimensión, incluyendo sus dificultades.
En cuanto al tema de las etiquetas recojo el cuidado en lo que se dice del niño, pues bien sabemos lo nefastas que son las practicas naturalizadas en el ámbito de los aprendizajes. Me refiero a que muchas veces la práctica psicopedagógica debe comenzar "sacudiendo" algunos conceptos arraigados. De igual manera que lo hizo la maestra con los niños del coro de pájaros, hay que correr a los niños del lugar del no poder, del fracaso y trasladarlos hacia donde ellos sean capaces, "donde ellos sean posibles". Pero para esto, primero debemos corrernos nosotros de nuestro lugar, ser elásticos en la acción; esto se logra replanteándonos nuestra concepción del sujeto, del aprendizaje y de los problemas de aprendizaje.

Trabajo enviado por:
Cristian Lucero
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cristianlucero@fuamail.com