LA ENTREVISTA DOCENTE
1. Introducción
¿Qué es aprender?
En las primeras civilizaciones los ciudadanos eran educados de manera informal,
casi siempre en el marco de la familia. Educación significaba aprender a vivir.
Por tanto Aprender significa, etimólicamente, adquirir el conocimiento (de una
cosa), por medio del estudio, ejercicio o experiencia.
¿Qué es enseñar?
Instruir, amaestrar, adoctrinar a otro. Por tanto instruir hace referencia a lo
intelectual, dando advertencias, etc.
2. ¿Cómo se relacionan ambos conceptos?
Concepto de aprendizaje. Estrategias de
aprendizaje
En la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el
alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de
acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por
introducir estrategias de aprendizaje en el currículum escolar, para que el
alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros años de la
escolarización. Y será al profesorado al que se le encomendará la tarea de
"enseñar a aprender", y al alumnado a "aprender a
aprender".
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha
pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del
aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque
existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para
explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería "un cambio más o
menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica"
(Kimble, 1971; Beltrán, 1984, citado en Beltrán, 1993). Y las estrategias de
aprendizaje serían aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una
tarea de forma idónea. Esta definición tan global la aclara Nisbet y
Shucksmith (1987) y serían "las secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento", de tal
manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado
planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos
autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:
Así
pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado para
adquirir un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseñanza Primaria, pág. 31)
afirma que "los principios psicopedagógicos que subyacen en el DCB se
enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar". Ello
supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los
hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
Desde
esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de
"herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial
de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).
El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición":
esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es
este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está
haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios
procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas
eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento
sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición
de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el
contexto. El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar
a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a
unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio
currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para
lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado
por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su
alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y
por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre
mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una
aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno,
profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.
Potencial
De Aprendizaje Y Estrategias Cognitivas
Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de
aprendizaje y favorecer el aprender a aprender a través del aprendizaje y uso
adecuado de las estrategias cognitivas. El concepto de estrategia cognitiva sería
el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas
intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un
uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia. La educación,
la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos
de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias
cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través
de programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de
programas son: Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar "Proyecto
Inteligencia" (1983) de la Escuela de Harvard; el FIE de Feuerstein (1980);
el PAR (problemas, analogías y relaciones) de Román Pérez y Díez López
(1988); etc.
Programa
De Enriquecimiento Instrumental De Reuven Feuerstein
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto
de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de
funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría
del desarrollo cognitivo. Para Feuerstein los procesos cognitivos se
desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el
ambiente: es lo él llama "aprendizaje directo" para la exposición
directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del "aprendizaje
mediado".
Esta
idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente deprivados se
caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los
responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de
las oportunidades de aprendizaje. Otro aspecto importante del Programa de
Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo
de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre
las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es
un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la
información.
Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce
una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas
funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la
vez que expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones
se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output:
El
mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos
posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:
El
Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la
teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar
los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del
mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y
problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan
se pueden agrupar en los siguientes apartados:
3.
La Lectoescritura
La
lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el
hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una
persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la
base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el
ámbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y
"analfabetos". Existen dos momentos claves en este complejo
procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensión
del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teorías
que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su adecuado
significado a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos
un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen. Por
otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o "conocimiento que
tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender
un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión
lectora sea óptima" (Vallés Arándiga, 1996).
Algunas de las características de la lectoescritura en nuestra población son:
Etapas
del desarrollo de la escritura:
Etapas
del desarrollo de la lectura:
Experiencia
De La Puesta En Marcha De Métodos Y Técnicas De Aprendizaje De Feuerstein En
Un Grupo De Educación De Adultos
Atendiendo a la fundamentación teórica expuesta, nos vimos moralmente
impulsadas a iniciar un proceso de investigación en el aula que suponía todo
un reto tanto para las profesionales como para los alumnos y alumnas partícipes
en las aulas de educación de adultos. Observábamos que había toda una serie
de disfunciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, p.e. nos encontrábamos
con alumnos que llevaban varios años asistiendo a clase y no se les apreciaba
avances significativos; por lo que empezamos nuestra andada en la investigación,
búsqueda y aprendizaje con el día a día de cómo se producen dichos procesos
y cuáles pudieran ser los métodos que faciliten la optimización en la
transferencia de aprendizajes.
Perfil
Del Grupo
Tomamos inicialmente un grupo como base de experimentación activa, compuesto
por 10 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 69 años, presentan una
gran heterogeneidad académica pudiendo decir que se podrían clasificar según
10 niveles; pero atendiendo a la ordenación académica actual diremos que hay 2
mujeres en Nivel II y 8 en Nivel I de las cuales, 4 se encuentran en nivel
inicial, dos de ellas sólo saben leer, ninguna sabe escribir; y otras 4 en
nivel de perfeccionamiento con diferencias significativas entre sí. Ninguna ha
recibido escolarización fuera de las aulas de E.A., y todas comunican que el ir
a clase es su único momento de descanso del día. Tienen dificultades de
comunicación, relación y afectividad con sus familiares. Se sienten
imprescindibles en casa. Trabajan como empleadas de hogar y no se plantean
cambiar de ocupación.
Dificultades
Detectadas En El Grupo
Plan
De Trabajo
Objetivos:
Ejemplarización
de experiencias:
Dinámica de puesta en marcha. (Se presentan sugerencias de trabajo)
Decodificación
de códigos luminosos
Previamente se fijan los parámetros en los que nos movemos: arriba, abajo,
derecha, izquierda, centro; posteriormente se ejemplifica y finalmente se pide
que la lectura de los haces se haga en el orden acordado y según el sentido de
la lectura.
Dichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la siguiente
progresión: monohaces, haces binarios, haces ternarios, polihaces.
Decodificación
de códigos icónico - figurativos.
En el tercer plano: pared (decodificación de acetatos o diapositivas)
variables: Columnas: 1, 2, 3, 4
Formas: círculo, cuadrado, triángulo
Colores: azul, amarillo, rojo, verde
En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al anterior)
En el primer plano: folio (Idem al anterior)
Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos formas y un
solo color, e ir añadiendo formas y colores, posteriormente se añadirán
columnas con la misma progresión en formas y colores.
Decodificación
del código alfabético
En primer plano (folio). Variables: columnas: 1, 2, 3, 4 nº de sílabas: monosílabas,
bisílabas, trisílabas, polisílabas
Ejercicios de fonación y audición
Ejercicios de un programa de enriquecimiento instrumental o similares
Lectura perceptiva
Lectoescritura
Lectura
comprensiva de imagen o de texto
Evaluación
De La Experiencia
Consideramos como muy positivo la mejora en sus habilidades comunicativas (de
argumentación y contraargumentación, de entender un mensaje dirigido a un
grupo y no a un individuo, respetar los turnos de palabra,...), el aumento en el
nivel de participación en el aula y en el entorno social, entender que el
hablar, conversar, comunicar, comentar,... no es una pérdida de tiempo, mejora
de su autoestima, incremento de vocabulario y giros lingüísticos, mejora en el
manejo de los útiles de trabajo; además de bajo grado de absentismo y alta
motivación.Gracias a su apuesta por entrar en un proceso de colaboración con
el profesorado, porque creen en ella, han conseguido que mediante los procesos
de metacognición empiecen a entender y reproducir oralmente cuáles son sus
mecanismos de aprendizaje y enfrentarlos con los procesos de enseñanza, de tal
forma que se ha creado un canal de comunicación que permite una mayor interacción
e intercambio de información. Hace que el alumno se sienta partícipe de su
propio proceso de aprendizaje y conductor de su vida.
Las
acciones dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora generalizada
3.
¿Cómo ve usted al sujeto que aprende?
Describa
sus problemáticas más importantes.
El estamento alumnos ha vivido largo tiempo la real violencia del poder
normativo de la burocaracia y considero que no ha terminado aún. El avance
consite tal vez en que hoy existe un mayor esclarecimiento acerca de las
necesidades del sujeto que aprende, y por eso se hace posible comprender los
derechos que a todos les corresponden como integrantes de un estamento
fundamental, de una clase social aunque no por eso se los otorguen aún. Los niños
no pueden luchar por el poder que les pertenece; somos los adultos, los padres y
los profesionales comprometidos con la educación a quienes nos corresponden
alinearnos con el cuestionamiento institucional y dar alternativas de solución.
En las dificultades más concreta que se enfrenta en enseñando, es la falsa
división maniquísta en la que el sujeto de aprendizaje se considera vacío del
conocimiento que cada etapa educacional propone, y el maestro el dueño de la
información que va a llenar ese vacío, produjo durante largo tiempo un
estancamiento en la educación argentina. Recordemos que hay dos tipos de
condiciones para el aprendizaje: las externas, que definen el campo del estímulo,
y las internas que define al sujeto. Unas y otras pueden estudiarse en su
aspecto dinámico, como procesos, y en su aspecto estructural, como sistemas. La
cominatoria de tales condiciones conduce a una definición operacional del
aprendizaje pues determina las variables de su ocurrencia.
4.
¿Qué dificultades se le presentan en su rol docente?
En
mi punto de vista muy personal, las dificultades que se presentan en el rol
docente son las siguientes:
¿
Qué concepción tiene del docente ideal ?
La búsqueda del bien común:
¿Qué cambios
considera imprescindibles para mejorar su labor educativa?
Tres dimensiones básicas de la calidad en la educación.
Cuatro
vectores de la calidad
1.
La función de
diseño
2.
La dimensión
producto o resultados
3.
La dimensión
proceso o función a través de la que se desarrollan esos resultados
4.
La función del
propio desarrollo organizativo como proceso diferenciado.
Esto
nos ayudará a mejorar la calidad de la labor educativa, entre otros ítems.
Lic.
José Luis Dell'Ordine
Buenos Aires - Argentina
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Trebal proporcionat per http://www.monografies.com