Ideas sobre el aprendizaje de un segundo idioma
(La imitación y el anclaje).

1. Introducción

La psicología educativa, materia que todo pedagogo tiene muy presente, trata de explicar la naturaleza del aprendizaje y los factores que lo influyen. Estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores y no las editoriales españolas, descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces. Intentar descubrir métodos por ‘ensayo y error’ es un procedimiento no compatible con el tipo de personaje a investigar el ser humano en forma de alumno o persona pequeña y además, ciego y antieconómico, por lo que lo dejamos a un lado.
En esta dirección, una ‘teoría del aprendizaje’ ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿cuáles son los límites del aprendizaje? ¿por qué se olvida lo aprendido?
Además y complementando la teoría encontramos los ‘principios del aprendizaje’, los que se ocupan de estudiar los factores que contribuyen a que suceda el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa. El docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, sobre ellos, podrá elegir racionalmente nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
Y todo esto en dirección al aprendizaje del segundo idioma, o sea la psicología del aprendizaje que trata sobre el cambio de las estructuras del idioma nativo por otras del nuevo idioma, con las cuales poderse comunicar en dicho idioma. No se trata del mero aprendizaje de nuevos conocimientos o destrezas, realizado en la lengua nativa. Y aquí podríamos hablar de la adquisición de nuevos razonamientos de matemáticas o conocimientos de historia, o del manejo práctico de herramientas, no. Existe una gran diferencia entre este aprendizaje y el aprendizaje de un nuevo idioma...Esta diferencia debería hacerse notar también en el currículo escolar de los centros.

2. La imitación.

Lorenz Konrad y Timberger, etólogos austriacos, describen en sus libros, en numerosas ocasiones el aprendizaje de los animales, en general, y de las aves en particular, el comportamiento de la ave-madre respecto al polluelo, la enseñanza/aprendizaje de las diversas conductas por parte de éstos.
También y teniendo presente estas investigaciones de los austriacos, nos podíamos fijar en la relación que existe en los humanos entre la madre o padre y los hijos a la hora del aprendizaje de cualquier conducta. La relación que existe entre madre-adulto y polluelo-hijo se manifiesta a través del fenómeno de la imitación, dentro de un ambiente de aprobación y cariño, que permite ese fenómeno. La imitación es la respuesta que da el hijo al estímulo de la madre. En un ambiente hostil, imitar a otro sería burlarse de él.
En la especie humana, el lenguaje se aprende también a través de este fenómeno de imitación, imitación de sonidos, acento, entonación...unido a la acción, el movimiento que tiene cada palabra, cada frase. Gestos y sonidos (recordemos teorías sobre el aprendizaje del SL).
Pasando a la enseñanza / aprendizaje del primer idioma, suelo decir que nuestras madres no han sido licenciadas en filología, más bien han estado lejos de este nivel; algunas analfabetas, muchas sin estudios universitarios..., pero todos hemos aprendido el español perfectamente. O sea, para mí, han sido doctoras en pedagogía del idioma español, que es muy distinto de saber gramática y literatura españolas.
Y ¿cuál es la base de esa pedagogía y de esa relación de enseñanza/aprendizaje?, el fenómeno de la imitación del hijo respecto a la estimulación de la madre. La madre estimula con su voz y su gesto al bebé; la reacción normal es la repetición de lo que oye y ve, primero mecánicamente; poco a poco llenará de ‘contenido’ esa voz, reforzada con el gesto, el movimiento.
Se supone que la primera vez que oye dicha voz o palabra, no entenderá nada; algo normal para un niño y que debe serlo también para un adulto que aprende un SL.
En un niño sin estimulaciones naturales o artificiales, no habría reacción de imitación y por lo tanto de aprendizaje (sordomudos...).
Repetirá sin entender, jugará con los sonidos y empezará el proceso de aprendizaje: repetición---juego---asociación----para llegar al contenido. O sea tendrá los primeros elementos para comunicarse y satisfacer las primeras necesidades de todo organismo (comer, andar, bañarse, cariño... comunicarse). Todo ese proceso se realiza dentro de un ambiente de aprobación constante y, sobre todo, de cariño. (¿Tiene esto algo que ver con la clase de gramática inglesa de nuestros cursos de inglés...?, que, por otra parte, parece que quieren ir en dirección a hablar/entender el inglés)
Todo bebé nace, podríamos decir, sabiendo que tiene el cariño y la aprobación de su madre, por adelantado, que la mera repetición es siempre aprobada por la madre, que empieza a entenderse con ella y que consigue, por lo tanto, saciar sus necesidades básicas (primero con gestos, lloros, después con palabras sueltas, y por último con frases....). Si no hay mucha necesidad del segundo idioma, o sea motivación, difícil veo su aprendizaje y no sé cómo se podría llenar esa verdadera laguna.
El niño que aprende por primera vez un idioma, comienza por oír y repetir mecánicamente, imitando simplemente lo que oye y ve, hemos dicho anteriormente; poco a poco va llenando de contenido esas primeras voces.
La relación psicológica madre-hijo, la constitución biológica del niño, que necesita todo de la madre, el ambiente... hacen que el niño empiece a ‘soltar’ (output), antes o después, lo que va oyendo o viendo, que vaya imitando externamente lo que recibe (input).
Algunos niños necesitan estar saturados de voces, frases, para empezar a sacar algo de lo que tienen por dentro (Teoría de sobresaturación). Porque ya desde los primeros días, tenemos niños con diferente estructura psicológica, unos con más necesidad de seguridad, más aprobación externa, más datos para empezar a moverse...,otros con menos necesidad de dicha seguridad, van recogiendo y sacando sin necesidad de muchos datos, se lanzan al peligro, al riesgo de decir cosas incomprensibles para los adultos que siempre le dan su aprobación...

3. ¿No somos niños a la hora de aprender otro idioma’, he oído decir a algunas filólogas.

Reflexión de ‘profesores’ que no entran dentro del proceso de aprendizaje del alumno; que están muy lejos del campo de la psicología, y que van a ‘enseñar’, sin saber lo que tienen delante, cómo funcionan, qué aprenden... Con una clase de tipo autoritario, salvan el compromiso de enseñar el idioma, no se sabe si también aprenden los alumnos... No son profesionales de la enseñanza.
Somos niños, jóvenes y adultos a la vez, somos la misma persona que el niño que aprendió su idioma nativo. Todas las características psicológicas de una determinada persona están ya en los primeros meses, años de vida. Y el desarrollo paulatino de dichos rasgos psicológicos dan la persona que ahora somos.
Todos los adultos mantienen las fantásticas características de aprendizaje del niño. Hace falta redescubrirlas, quitarles el polvo de los años de ‘enseñanza’, sobre todo crear el campo de libertad, para que se redescubran esas características...Existe gente adulta muy imitativa (entonación, acento...). Hay gente que no tiene miedo al ridículo, porque tiene la idea de que está ‘aprendiendo’, hay personas que después de la juventud ya no aprenden, son adultos que saben todo... Se dan personas que asocian rápidamente lo que entra (input) a palabras, conceptos, estructuras que ya tienen; siempre asimila lo nuevo, nada le desconcierta, porque está ‘aprendiendo’. El adulto tiene en sí todo el historial de su vida, desde que nació hasta el momento presente: basta no olvidar o, si se ha relegado a etapas anteriores, recuperar las buenas predisposiciones para el aprendizaje, que se tenía de niño.
Y en las primeras clases hay que ir en esa dirección; sacar la forma de aprender de uno cuando era niño; quitar el miedo y la vergüenza, estar tranquilo y relajado; no apurarse por no entender algo; aprender a coger sonidos, a repetirlos mecánicamente como un niño, dentro de un ambiente de libertad, de aceptación y cariño. (Aquí se dan la Teoría del input = output; y del ambiente grupal).
También existen niños con miedos, que necesitan estar totalmente seguros antes de soltar una palabra, una frase; desde que nacemos estamos siendo influidos en una dirección u otra; nos encontramos con niños seguros, tranquilos a la hora de interactuar, sin miedos de hacer mal las cosas , sin vergüenza... o lo contrario. Y esta pequeña personalidad irá respondiendo a la enseñanza, según sus características personales. Unos niños se soltarán en seguida a hablar, no hará falta tener mucho vocabulario, muchas expresiones y frases (Teoría de la sobresaturación), repetirán palabras en alta voz, se apoyarán en esos primeros intentos, dada la aprobación de los adultos que le rodean, para empezar a componer, o sea repetir, expresiones y frases y así seguir el aprendizaje rápido. Otros tenderán a la seguridad, a tener expresiones y frases correctas y bien memorizadas, porque no se permiten errores y fallos. Es la historia personal, psicológica de cada uno, del niño y del adulto. (Hay que estar atento en clase de adultos para ver los mismos procedimientos, las mismas formas de actuar).
Es fácil encontrarse personas mayores (tercera edad, o simplemente adultos) que lloran por no poder repetir una frase, porque no le sale una frase... es tal su sentido de perfección, sentido de no poder hacer errores, ....que, en definitiva, no pueden aprender otro idioma, o les va a costar una barbaridad en motivación, tiempo y dinero.
El profesor debe saber actuar, no solo como una madre y en el ambiente más apropiado (Teoría del ambiente del grupo), sino como un técnico, un profesional muy cercano psicológicamente al grupo. Cualquier nativo puede responder a las expectativas del alumno en cuestión de lengua (fonética, acento, sintaxis...), no hace falta ser un filólogo para poder responder a estas necesidades, basta ser nativo; pero sí hay que ser un técnico en psicología de grupos, que haya experimentado el aprendizaje de un idioma, un técnico en la dinámica del grupo, que sepa crear un ambiente de libertad y aceptación, o sea un pedagogo que amalgame todos estos aspectos que entran en el aprendizaje de un idioma. La enseñanza será la respuesta que dé este pedagogo a todo este conjunto de aspectos del aprendizaje.
Casi siempre hablo de aprendizaje, y no de enseñanza; casi siempre hablo de aspectos psicológicos, y no lingüísticos; si uno tiene en cuenta todos estos fenómenos del aprendizaje, llevará a cabo una correcta enseñanza .
De todos es sabido cómo se ha considerado el aprendizaje como sinónimo de cambio de conducta, y esto es así porque dominó una perspectiva conductista de la educación; sin embargo, se puede decir con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia, que uno lleva por dentro.
Como hemos desarrollado (3), la experiencia humana no sólo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
En la labor educativa, es necesario considerar tres elementos: el docente y su "manera de enseñar"; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce, y finalmente el entramado grupal y social en el que se desarrolla el proceso educativo.
En la introducción hemos dicho cómo una teoría educativa da el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa así como el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios. En este sentido vamos a aplicar la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel al aprendizaje del Segundo Idioma (SL).
Este autor nos dice (1983) que el aprendizaje del alumno depende de la’estructura cognitiva previa’ que se relaciona con la nueva información. Entendemos por ‘estructura cognitiva’ el conjunto de conceptos, ideas, estructuras, que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización, importante en los idiomas.
Porque siempre se da el fenómeno de la asociación a todos los niveles, palabras, frases, ideas, imágenes, símbolos....Es teoría ya muy antigua, tradicional, pero que siempre viene bien renovarla, y poder ampliarla, para así aplicarla en el aprendizaje / enseñanza del SL.
Ausubel resume este hecho en la siguiente frase:"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente."
Desde luego en idiomas , este principio tiene una vigencia fundamental. Lo primero que hay que saber de un alumno es su lengua nativa y después que estudios de otros idiomas tiene y con qué metodología los ha realizado; si tiene el sentido gramatical del idioma profundamente metido, hay que saber actuar para cambiar de método en el próximo estudio del nuevo idioma. Se trata de un bilingüe..., tiene defectos o disfunciones en el primer idioma..., qué tipo de primer idioma tiene (anglosajón, latino, eslavo...), que idioma concreto es su primer idioma, para ver que estructuras son iguales, parecidas, o totalmente diferentes, cuáles faltan en su idioma...
El conocimiento de los aspectos enunciados, nos orienta hacia una labor educativa donde ya no tenemos ‘mentes en blanco’, o sea que el aprendizaje del alumno comience de ‘cero’, sino hacia el conocimiento de la estructura cognitiva que tiene cada alumno para averiguar e incidir en aquellos elementos (subsunsor) que permitan conectar los nuevos conocimientos.
Todos tenemos detrás una historia de aprendizaje y de conocimientos y una historia de cómo hemos aprendido a aprender, de
nuestras técnicas de aprender, que todo educador tiene que tener en cuenta. ¿No somos niños..?, sí y más edades..
Así, todos tenemos una gramática general (Chomsky) en la cual nos podemos anclar para crear estructuras nuevas en el otro idioma; se trata de la lógica aplicada a la ordenación de signos que nos permitan comunicarnos. Además todo alumno de un SL tiene al menos implícita y explícitamente la gramática de su primer idioma. Por eso yo hablo de ‘reconocer’ la gramática, no de estudiar gramática, y eso lo hace inmediatamente nuestro cerebro, gran ordenador que va asociando gramáticas. Por otro lado, y como decimos siempre, nadie emplea conscientemente la gramática para hablar, por lo tanto, la atención del aprendizaje debe ir en otra dirección, directamente a comunicarse, nuestro superordenador está haciendo contínuamente sus asociaciones.
Todo esto quiere decir que es importante considerar lo que el alumno ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su ‘estructura cognitiva’ conceptos, es decir, ideas, proposiciones, estructuras, estables y definidas, con las cuales la nueva información, el segundo idioma, puede interactuar. Cuando los contenidos del aprendizaje son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe –su primera lengua-, tenemos un aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información (de un segundo idioma) ‘se conecta’ con un concepto relevante (subsunsor) pre-existente en la estructura cognitiva, de la primera lengua, lo que quiere decir que las nuevas estructuras, conceptos pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que las otras estructuras e ideas relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del alumno y que funcionen como un punto de ‘anclaje’ para las nuevas. Así es normal intentar traducir al principio, o comparar las gramáticas... poco a poco se debe ir dejando esa idea y emplear directamente las nuevas
Podíamos poner ejemplos en este sentido del anclaje, en el aprendizaje de idiomas; sin duda, una base fuerte de latín crearía
una tal estructura cognitiva en el alumno de idiomas que permitiría cantidad de anclajes para las demás lenguas, aún las anglosajonas, que haría el aprendizaje fácil y rápido. Aquí repasaríamos y emplearíamos las teorías del análisis contrastivo, en la enseñanza de idiomas.
A veces me pregunto qué gramática inglesa tiene que estudiar el alumno español.. ; ¿hay mucha diferencia entre las estructuras inglesas y las españolas...? O es la forma de presentar el inglés y sus diferencias estructurales lo que hace que parezca un idioma del otro mundo, ¿no será para alargar el estudio de la gramática durante la primaria y secundaria...?
En seguida se puede apreciar la diferente dirección que se da en el aprendizaje / enseñanza del idioma, en el método comunicativo.
Nunca me han pedido explicarles gramática los ingleses que han hecho español conmigo, dado que planteamos el curso para hablar. Pero sí hemos repetido y hecho hincapié en la fonética y entonación de las estructuras más corrientes en el habla, porque el problema no está en el cabeza, en conocer estructuras gramaticales, en componerlas, sino en la boca, y aquí si tenemos diferencias los españoles con los ingleses u otros idiomas.
Otro ejemplo de anclaje: personalmente, suelo emplear el inglés, sus estructuras gramaticales (no hablar en inglés para entendernos) para explicar rápidamente a los alemanes estructuras que ellos no tienen y que tenemos en inglés y español. Ejemplo clásico para explicar esta idea: voy_a comer (estructura voy_a , más infinitivo, un futuro que empleamos continuamente en inglés -I’m going to eat - y en español), los alemanes tienen que pasarla al futuro normal, Ich werden essen, comeré: como la mayoría de ellos tienen alguna noción de inglés, pues a través del anclaje del inglés paso al español para explicarles la estructura ‘voy a comer’.
Pero los anclajes que puede haber entre español e inglés comunicativos pueden ser innumerables, cualquier pedagogo de idiomas los tiene presentes en su enseñanza.
A la vez que se realiza el aprendizaje de una segunda lengua o mejor de una tercera lengua, crecerá la estructura cognitiva lingüística, los subsunsores se modificarán y el educando aprenderá que cada idioma tiene sus peculiaridades y sus formas de ver la realidad y el mundo, de comprender la realidad humana, porque detrás de cada idioma hay una filosofía de la vida, hay
una filosofía sobre las relaciones humanas y sociales; cómo en un idioma no se tienen palabras para explicar ciertas cosas que en otros se explican bien....
Todo esto se va descubriendo porque el aprendizaje significativo es una interacción entre los conocimientos mas relevantes de lo que teníamos en la estructura cognitiva y la nueva información; es un equilibrio entre las dos informaciones; y esta interacción va favoreciendo la diferenciación entre los idiomas, la evolución en su comprensión y la estabilidad de los subsunsores pre-existentes, de las estructuras anteriores con las nuevas.
Pero si nos agarramos y nos afianzamos más en la estabilidad de los subsunsores, de lo conocido,-del idioma nativo-, tendremos una estructura muy cerrada, personas que dicen que no les hace falta aprender idiomas, que aprendan los otros el suyo; por lo que el aprendizaje irá relantizado; y se nota claramente en una clase de adultos esas diferencias de aprendizaje, de comprensión de lo que es un lenguaje, a la hora de hablar. Por lo tanto no es una mera asociación, como hasta ahora explicábamos, hay algo más.
Ausubel nos habla también del aprendizaje mecánico, aquel donde no existen los subsunsores adecuados de tal forma que la información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con la estructura cognitiva pre-existente.
Como se puede suponer, si no tiene un mínimo de anclaje este nuevo conocimiento no interactuará con la anterior información y no quedará por mucho tiempo en la memoria, o el esfuerzo por mantenerlo será diario.
Pienso en esas pocas expresiones que los nativos tenemos a la hora de hablar nuestro idioma (quiero comer..; voy a beber.., necesito estudiar..., tengo que escribir, hay que trabajar más...) y que repetimos, sin pensar en ellas, a todas horas. Su aprendizaje se realizará a través de la repetición mecánica; observar a los niños cómo repiten sonidos, expresiones, frases... Si se puede tener una mínima relación con su lengua nativa, será su aprendizaje más fácil y rápido. De aquí que ser una buen profesor de idiomas, requiere un conocimiento bastante amplio de idiomas. (Pensar en una clase multilingual y multicultural, con alemanes, ingleses y franceses en el mismo grupo, como suelo tener en esta Europa unida).
O me refiero al tema de la fonética; parece que no existe una relación con lo existente, que no existe un mínimo anclaje en este tema, pero, no es verdad.
La repetición mecánica ejercita los músculos bucales o auditivos, se trata de una rehabilitación muscular como la que se da en una pierna cuyos nervios motores han sido dañados por un accidente. Con la práctica, con el ejercicio, van saliendo los sonidos en el SL. Pero también aquí, tenemos una memoria de cómo obtener, que posición deben tener nuestra lengua, labios, garganta..para obtener los distintos sonidos en nuestro idioma; ¿entonces la repetición, la mecanización de la obtención del nuevo sonido puede anclarse en los anteriores, en los de la lengua nativa...?. Sin duda, y de aquí que los nuevos sonidos nos parezcan fáciles o difíciles, según se aproximen o no a los nuestros, los ya existentes en nuestro acerbo fónico; por lo que siempre se da también una relación fonética entre los dos idiomas.
Retomando la teoría de Ausubel y su aprendizaje significativo y para que el nuevo contenido tenga el máximo de anclaje, trato de que todas mi preguntas – respuestas, los diálogos, de la parte funcional de mi método vayan relacionados con una ‘situación’ concreta, donde están metidos, contextualizados; dicha ‘situación’ dirige toda la unidad, para que no resulte algo mecánico de pregunta / respuesta o antiguos skills en el método estructuralista. Sería el anclaje que se da de los diálogos con respecto a su ‘situación’.
Además, la psicología educativa me dice en su principio de contigüidad que algo que se aprende, relacionado con una situación, cuando aparezca de nuevo dicha situación aparecerá lo aprendido en ella, los diálogos aprendidos en dicha situación.
En resumen, tiene que haber una relación estrecha entre lo existente y la nueva información, si no , no se da el aprendizaje.
La mera repetición de frases dentro de una situación, la simple memorización de dichas estructuras, aprendizaje mecánico, se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo, cuyo extremo contrario seria el aprendizaje significativo de Ausubel. Y entre ambos extremos se podría resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedio que comparten propiedades de los aprendizajes anteriormente citados, por ejemplo el aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Pero en el aprendizaje de los idiomas, existe un gran problema para los jóvenes y adultos que tienen ya formada la estructura fisiológica, muscular, de todo el aparato fonador: es adaptar su musculatura fonética a la nueva pronunciación.
Hemos hablado en el anterior apartado, en el sentido de cómo anclar dicho aprendizaje y conocimiento. Ahora lo tratamos en el sentido fisiológico; partimos de que todos los seres humanos tenemos la misma fisiología, la misma musculatura para pronunciar todos los idiomas, basta pronunciar las mismas veces que un nativo pronuncia las palabras y frases en su idioma, para conseguir la misma pronunciación. Se trata de una rehabilitación de los músculos; a base de repetir el ejercicio físico se logra pronunciar lo mismo con la misma velocidad que un nativo. Porque hay que conseguir la misma velocidad que un nativo y además no hay que fijar la atención en la pronunciación de la palabra, de la frase.... La atención debe ir puesta en lo que queremos comunicar, (hablamos de un método comunicativo).
Entonces aquí, en la fonética como en la semántica hay que ir a trabajar los diálogos normales de la vida diaria, de la situación que tratamos en esa unidad. Si surge una dificultad en la pronunciación de una palabra o una frase, se debe trabajarla aparte, para que no de problemas su pronunciación y que la atención vaya centrada en la idea que queremos comunicar.
Y por lo tanto, toda la importancia se la lleva el contenido, el mensaje; todo está supeditado a conseguir esa comunicación.
Las veces que los niños, de mil maneras, repiten palabras, frases, canciones en su idioma nativo. Quizá y por desgracia cada vez menos, juegan menos, están cada vez más solos o con una canguro, que nos le hace caso. En la misma proporción se les nota una baja de seguridad en su lenguaje y diversas disfunciones lingüísticas ...
Entonces, deberíamos conseguir para los adultos el mismo ejercicio de rehabilitación muscular fonética que para los niños: ¿es posible esto..?
No, por las condiciones laborales y sociales que tenemos. Entonces, ¿cómo hacemos que ese ejercicio de rehabilitación se realice, sin que se moleste la’seria personalidad’ del adulto..? Aquí está la preparación pedagógica, seria, también, del profesor.
Habría que partir de que el profesor-pedagogo ha tenido la experiencia del aprendizaje del idioma que intenta enseñar; tendría ganado un buen punto en su favor. Si por el contrario, no habla el idioma que enseña, pero sabe mucha gramática y literatura, sería la negación para la enseñanza de dicho idioma.
La repetición en pareja de los diálogos funcionales, primero leyendo y después sin papeles,-método-, el rol-play que repone la situación le dará a cada alumno la seguridad de que domina la comunicación de esa situación. Ver esto en la explicación de una unidad didáctica .

4. Reconocer la gramática, no explicarla, no estudiarla.

Todos tenemos una gramática universal, como decía Chomsky, todos tenemos una lógica universal que se manifiesta en los distintos idiomas, en su estructura interna, en su lógica gramatical. Un idioma es una estructuración lógica de unas familias de palabras (semántica), de unos sonidos (fonética) que conforman un conjunto de signos (lenguaje), con los cuales llegamos a comunicar ideas, sentimientos, necesidades....
Por otro lado también poseemos un gran ordenador en nuestra cabeza, más grande y más potente de lo que pensamos; claro que no hay que ponerle trabas y solemos hacerlo a menudo. Las relaciones que hace entre los distintos sistemas lógicos o estructurales de los idiomas son rápidas, múltiples y en sentido de profundizar unificando las relaciones, ya que en realidad es el mismo sistema lógico para todo el mundo. Por poca experiencia que se tenga en idiomas indoeuropeos, se da cuenta uno de lo que digo.
Pero dicho ordenador trabaja en silencio, sin dar en principio los resultados de su labor; en parte y al principio es un trabajo inconsciente, pero cuyos resultados se van exteriorizando a la hora de hablar las primeras ideas y frases en el SL.
En los idiomas europeos que conozco hay una similitud de conceptos gramaticales que no hacen falta explicar, como haría en filólogo. Ni tampoco es necesario publicar un libro sobre los posesivos, como lo hace algún Colegio de... , (Los Posesivos, por autor....), centro dedicado a explicar gramática para después (de cuantos años...?) llegar a hablar. (Algo interesante para la economía de la empresa...).
La mayor parte de los componentes estructurales de la frase se pasan por alto en el método comunicativo. El computador que tenemos en la cabeza trabaja en el reconocimiento de dichos elementos; no hay que hacer incapié en ellos, de forma reflexiva. Sería un estorbo para hablar, para repetir la pregunta y responder e ir con la idea. Ese concepto estructural, gramatical será reconocido, asimilado poco a poco por la cabeza, sin haber hecho un estudio del mismo, por lo que no estorbará a la hora de hablar; es muy parecido al que tengo en mi idioma nativo; luego una vez asimilado fonéticamente entrará dentro de la nuevas frases de forma refleja. Si no se saca del contexto de la frase, los posesivos, son similares en los idiomas europeos mein,, mine ( ), mien, mío... cambiar un poco la fonética, corregirla cuando se habla, separar los idiomas para aprender el nuevo, es lo único que hace el profesor del sistema comunicativo. Desde luego, el que tenga estudios de latín fuertes, toda esta reflexión la ve clara y contundente. Pero ahora se quiere aprender idiomas, sin ninguna base de latín, curioso el planteamiento!!!!
Pero si se sacan del contexto de la frase, habrá que hacer un estudio profundo sobre los posesivos, cuándo se emplean, cuándo poner el masculino, el femenino, plural, singular, sincopado o abreviado, entero, cómo se escriben....es una reflexión y estudio gramatical de algo que pasa inadvertido a la hora de hablar en el método comunicativo. En dicho método, dicha reflexión se haría después de llegar a hablar bien en el SL y para los que quieran especializarse en filología del SL, que sería una mínima cantidad de personas que estudia ese SL. Luego todo ese esfuerzo, ese tiempo y dinero... está de sobra para los que quieren hablar en el SL. Porque no solo se pierde el tiempo y el dinero en la explicación gramatical, sino dicha explicación estorba a la hora de hablar.... ya que se tiene muy presente la gramática cuando hablo, la atención va a construir gramaticalmente la frase y no a la idea que quiero decir. Luego, no solo por el miedo a hacer errores, sino también y sobre todo porque debo reflexionar a ver cómo es la estructura, ese tiempo de reflexión, no me va a permitir hablar fluídamente.
Son aspectos de las diferencias que existen entre una enseñanza para hablar, método comunicativo, y una enseñanza lingüística, que no va a hablar, sino a entender el sistema lógico, gramatical de un idioma. ¿Por qué hacemos pasar a todos los alumnos por este segundo método, si lo que quieren ellos es llegar a hablar / entender el otro idioma, lo antes posible....?
Yo hablo de reconocer la gramática... y dejar a nuestra cabeza que haga sus asociaciones y sus descubrimientos lingüísticos y de comunicarse lo antes posible y directamente.
Resumen: Se habla en el artículo de las formas primeras de aprender el idioma nativo, de la relación madre-hijo y la imitación fonética que se establece, de la aplicación del ‘aprendizaje significativo’ de Ausubel al aprendizaje del segundo idioma. Se trata de la ‘mecanización’ del aprendizaje fonético y de la observación que se tiene de la forma de hacerlo en los niños y del reconocimiento de la gramática en el aprendizaje del segundo idioma.
Autor: JM. Durana, Doctor en Pedagogía, didáctica de idiomas, con mas de 30 años de experiencia nacional e internacional.

Experiencia Practica, en forma de Nota:
Dos comportamientos erróneos de alumnos que pueden surgir en este ambiente de libertad grupal:
1º Los alumnos que se creen que saben más que los demás y que hay que pasarlos a otro nivel o hacer grupo aparte y
2º los que quieren dirigir y llevar la clase a su criterio (sobre todo a hacer más gramática, dar más explicaciones de gramática).
Debemos poner atención a estos problemas; solucionarlos aparte:
si algún alumno no quiere entrar en el grupo o es verdad que tiene otro nivel (mal hecho el examen de entrada), deben abandonar el grupo, si no estropearán la marcha del aprendizaje.

Trabajo enviado por:
JM.Durana
duranajm@yahoo.es