ÉL
APRENDER A APRENDER EN EL AULA DE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
CONCEPTO
DE APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
En la
Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el alumno/a
ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdo
con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto,
se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currículum
escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los
primeros años de la escolarización. Y será al profesorado al que se le
encomendará la tarea de "enseñar a aprender", y al alumnado a "aprender
a aprender".
La palabra
aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una
concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada
vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos
de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que
el aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de conducta que se
produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984,
citado en Beltrán, 1993). Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos
procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea.
Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían
"las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización
de información o conocimiento", de tal manera que el dominar las
estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus
propias actividades de aprendizaje. Estos mismos autores, además hacen dos
afirmaciones muy importantes, y son:
El
aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las personas
adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado,
de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que
utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente
hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.
Aprender a
aprender es importante en nuestros días para las personas adultas, ya que en
una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de
información, es necesario saber organizar esta información, seleccionar lo más
importante, saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas
requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en práctica.
Así pues aprender a aprender sería el procedimiento
personal más adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseñanza
Primaria, pág. 31) afirma que "los principios psicopedagógicos que
subyacen en el DCB se enmarcan en una concepción constructivista del
aprendizaje escolar". Ello supone impulsar
el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos,
principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
* El
aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
* El
aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
* El
aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y
del pensamiento).
Desde esta
perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas
para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las
posibilidades del aprendizaje que posee).
El
conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición":
esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es
este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está
haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios
procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas
eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento
sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición
de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el
contexto.
El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.
Todo lo
dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de
aprendizaje y favorecer el aprender a aprender
a través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.
El concepto
de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de base a la
realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la
inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor
inteligencia.
La educación,
la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos
de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias
cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través
de programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de
programas son: Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar "Proyecto
Inteligencia" (1983) de la Escuela de Harvard; el FIE de Feuerstein (1980);
el PAR (problemas, analogías y relaciones) de Román Pérez y Díez López
(1988); etc.
PROGRAMA
DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN.
El Programa
de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein se basa en un concepto
de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de
funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría
del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos
cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el
organismo y el ambiente: es lo él llama "aprendizaje directo" para la
exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del "aprendizaje
mediado".
* La
exposición directa del organismo a la estimulación: es decir, un organismo se
modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos.
Estos estímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la
naturaleza de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios
evidentes a lo largo de la vida.
* La
experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de las
funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad
cognitiva. En este caso el educador selecciona los estímulos del medio, los
organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. El
mediador intenta enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de
las necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta
ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres características:
intencionalidad (el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza
del estímulo), trascendencia (la meta del aprendizaje mediado va más allá de
la producción de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a
metas más elevadas y distantes), y significado (el suceso presentando al niño
en la interacción tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al
valor).
Esta idea
nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente deprivados se caracterizan
por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los
responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de
las oportunidades de aprendizaje.
Otro aspecto
importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo,
que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite
conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el
rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas
a través del análisis reiterado de la información.
Feuerstein
expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de
funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan
las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan
una falta de hábitos de trabajo y
aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto
mental: Input-Elaboración-Output:
I. Input o
fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas deficiencias
cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo,
dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej:
percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas
de instrumentos verbales, etc.
II.
Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso
eficaz de la información disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema
y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa
espontánea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepción
episódica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc.
III. Output:
en esta fase de salida se
contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicación
insuficiente. Ej: comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de
la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para
comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual,
conducta impulsiva, etc.
El mapa
cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos
posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:
1. Contenido
sobre el que se centra el acto mental: la
competencia de los individuos en su conocimiento de una materia específica está
ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y
cultural.
2.
Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se
puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por
combinación de ambas.
3. Fases del
acto mental: input - elaboración - output. Las 3 fases están relacionadas y
cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la
otra.
4.
Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias
que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y
producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.
5. Nivel de
complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información que
contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.
6. Nivel de
abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o
sucesos que implica.
7. Nivel de
eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia
en la tarea.
El Programa
de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la teoría de
la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficit
y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador,
presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas
construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo
el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden
agrupar en los siguientes apartados:
a)
Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el
alumno/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace
corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto
amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de
modelos.
b)
Instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación:
instrumentos relacionados con la orientación en el espacio, relaciones
temporales, relaciones familiares y progresiones numéricas. También están los
instrumentos de percepción analítica, comparaciones y de categorización.
c)
Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el de
diseños de patrones.
LA
LECTOESCRITURA
La lectura
es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y
aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona
especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de
posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito
social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".
Existen dos
momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento
de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos
momentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo
reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos
gráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las
palabras que lo componen.
Por otra
parte se habla de la Metacomprensión lectora,
o "conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un
escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión
lectora sea óptima" (Vallés Arándiga, 1996).
Algunas de
las características de la lectoescritura en nuestra población son:
? Tener
presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar con el
mismo instrumento que las causa.
? Es necesario conocer en qué fase de la lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar a trabajar a partir de aquí.
? El/la
alumno/la ha de saber por qué se hacen determinadas cosas: con qué objetivos y
el resultado que pueden conseguir. Después el mismo debe valorar, no sólo lo
que ha conseguido, sino también el proceso seguido y el inicio.
Etapas del
desarrollo de la escritura:
* Fase del
dibujo
* Fase de
garabatos
* Fase de
letras al azar
* Fase de
las consonantes
* Fase de
grafía fonética
* Fase de
ortografía convencional
Etapas del
desarrollo de la lectura:
* LA
ATRIBUCIÓN NOMINAL
"aquí dice"
"DANONE"
"AZUCARADO"
* EL
RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO "¿dónde dice "Ana"?
"AQUÍ"
* LA ELECCIÓN
DISCRIMINATIVA ¿Qué dice aquí?
"La clase de los conejitos"
EXPERIENCIA DE LA PUESTA EN MARCHA DE MÉTODOS Y TÉCNICAS
DE APRENDIZAJE DE FEUERSTEIN EN UN GRUPO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS
Atendiendo a
la fundamentación teórica expuesta, nos vimos moralmente impulsadas a iniciar
un proceso de investigación en el aula que suponía todo un reto tanto para las
profesionales como para los alumnos y alumnas partícipes en las
aulas de educación de adultos. Observábamos que había toda una serie
de disfunciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, p.e. nos encontrábamos
con alumnos que llevaban varios años asistiendo a clase y no se les apreciaba
avances significativos; por lo que empezamos nuestra andada en la investigación,
búsqueda y aprendizaje con el día a día de cómo se producen dichos procesos
y cuáles pudieran ser los métodos que faciliten la optimización en la
transferencia de aprendizajes.
Tomamos inicialmente un grupo como base de experimentación activa, compuesto por 10 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 69 años, presentan una gran heterogeneidad académica pudiendo decir que se podrían clasificar según 10 niveles; pero atendiendo a la ordenación académica actual diremos que hay 2 mujeres en Nivel II y 8 en Nivel I de las cuales, 4 se encuentran en nivel inicial, dos de ellas sólo saben leer, ninguna sabe escribir; y otras 4 en nivel de perfeccionamiento con diferencias significativas entre sí. Ninguna ha recibido escolarización fuera de las aulas de E.A., y todas comunican que el ir a clase es su único momento de descanso del día. Tienen dificultades de comunicación, relación y afectividad con sus familiares. Se sienten imprescindibles en casa. Trabajan como empleadas de hogar y no se plantean cambiar de ocupación.
DIFICULTADES
DETECTADAS EN EL GRUPO
? Dificultad para pasar de nivel
? Escasa comprensión lectora
? Dificultad en la expresión escrita (les es difícil
expresar experiencias vividas)
? "Olvidan pronto lo aprendido"
? Visión focalizada
? Silabeo
? Problema con el reconocimiento de vocales y
consonantes cuando se cambia el tipo de letra
? Falta de fluidez lectora
? Lectura en voz alta, o con susurros
? Dificultad para hacer resúmenes (suelen empezar
contando el final)
? Dificultad a la hora de organizar y estructurar
la información
? Dificultad en la lectura de esquemas
? Problemas de dislexia, dislalia, lateralidad, ...
? Faltas de ortografía
? Les es difícil seguir el hilo argumental de la
información que aparece en los medios de comunicación
? Vuelta a tras en la lectura
? Necesidad de la utilización de señalizadores (dedo,
bolígrafo, etc.)
? Utilizan una expresión escrita que simula su
propio lenguaje oral
Objetivos:
* Tomar conciencia de que se aprende con todo
nuestro cuerpo, no sólo con nuestro cerebro, ya que para que éste procese la
información previamente tenemos que estar dispuestos a ello mental y físicamente.
* Eliminar tensiones que dificulten los procesos de
enseñanza aprendizaje.
* Utilizar la metacognición como herramienta de
trabajo.
* Fomentar los procesos de codificación y
decodificación.
* Mejorar la lectoescritura.
Ejemplarización de experiencias:
1.- Dinámica de puesta en marcha. (Se presentan
sugerencias de trabajo)
? Ejercicios de respiración
? Interiorización del compañero: Lo miramos
? Relajación de la cintura pélvica: Balanceo de
delante a atrás / Balanceo lateral /
Desbloqueo circular. En un sentido y en otro
? Relajación de la espalda:
Masaje digital: Presiones: caminos, máquina de escribir / Pinzamientos
Masaje palmar: Amasamiento / Percusiones: Cantos,
puños, palmas / Vibraciones
? Relajación del cuello: Giros laterales / Giros
anteroposteriores / Rotación en un sentido y en otro / Estiramiento del atlas /
Masaje en la base del cráneo. Con las yemas de los dedos / Masaje occipital
2.- Decodificación de códigos luminosos.
Previamente se fijan los parámetros en los que nos
movemos: arriba, abajo, derecha, izquierda, centro; posteriormente se
ejemplifica y finalmente se pide que la lectura de los haces se haga en el orden
acordado y según el sentido de la lectura.
Dichos haces se presentan mediante diapositivas
taladradas con la siguiente progresión: monohaces, haces binarios, haces
ternarios, polihaces.
3.- Decodificación de códigos icónico -
figurativos.
En el tercer plano: pared
(decodificación de acetatos o diapositivas)
variables: Columnas: 1, 2, 3, 4
Formas: círculo, cuadrado, triángulo
Colores: azul, amarillo, rojo, verde
En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al
anterior)
En el primer plano:
folio (Idem al anterior)
Progresivamente se van presentando las columnas,
primero con dos formas y un solo color, e ir añadiendo formas y colores,
posteriormente se añadirán columnas con la misma progresión en formas y
colores.
4.- Decodificación del código alfabético
En primer plano (folio). Variables: columnas: 1, 2,
3, 4
nº de sílabas: monosílabas, bisílabas, trisílabas,
polisílabas
5.- Ejercicios de fonación y audición
6.- Ejercicios de un programa de enriquecimiento
instrumental o similares.
7.- Lectura perceptiva
* Lectura de imágenes (etiquetas, logotipos y
nombres de artículos)
* Ejercicios de codificación mediante imágenes.
Se les pide que dibujen lo que dice una palabra concreta.
8.- Lectoescritura
* Identificar los significados (dibujos de cosas
concretas y que tengan relación con su vida y su entorno)
* Se les muestra cada uno de los significantes, se
les lee y se colocan junto a su significado (dibujo)
* Se retiran los significantes y se les pide que
ellos realicen el mismo proceso que en el apartado anterior.
* Se retiran los significados y se les pide que
lean los significantes
* Con letras sueltas se les pide que construyan los
significantes que acaban de trabajar.
* Por último y una vez corregido (si fuese
necesario) lo escriben en su libreta (dicha libreta debería ser preferentemente
de hojas en blanco para no mediatizar ni su representación espacial ni su
motricidad)
9.- Lectura comprensiva de imagen o de texto:
* Ante todo el grupo debe conocer cual es el objeto
de la actividad.
* Ante la imágen, realizar ejercicios de
organización del espacio y estudio del código.
* Ante el texto: trabajar previamente aquellas
palabras y expresiones que pudieran dificultar la comprensión del mismo.
* Lectura
connotativa. A través de esta lectura se trata de que los adultos manifiesten
los sentimientos, emociones y angustias que les provoca la representación. Es
una lectura totalmente subjetiva en la que los adultos son protagonistas de la
realidad presentada y se motivan para indagar en ella.
* Lectura
denotativa. Con esta lectura se trata de hacer un análisis más objetivo de los
elementos que componen esa realidad. (Se puede hacer un listado de palabras que
ahí aparecen).
* Lectura estructural. En esta lectura nos interrogamos sobre determinados aspectos que en un principio se han tratado, y que quedaron poco claros y que son importantes y se les devuelve al grupo para que trate de dar respuestas.
* Formulación
de conclusiones. El grupo extrae una serie de conclusiones objetivas y críticas
asumidas como propias.
Consideramos como muy positivo la mejora en sus habilidades comunicativas (de argumentación y contraargumentación, de entender un mensaje dirigido a un grupo y no a un individuo, respetar los turnos de palabra,...), el aumento en el nivel de participación en el aula y en el entorno social, entender que el hablar, conversar, comunicar, comentar,... no es una pérdida de tiempo, mejora de su autoestima, incremento de vocabulario y giros lingüísticos, mejora en el manejo de los útiles de trabajo; además de bajo grado de absentismo y alta motivación.
Gracias a su
apuesta por entrar en un proceso de colaboración con el profesorado, porque
creen en ella, han conseguido que mediante los procesos de metacognición
empiecen a entender y reproducir oralmente cuáles son sus mecanismos de
aprendizaje y enfrentarlos con los procesos de enseñanza, de tal forma que se
ha creado un canal de comunicación que permite una mayor interacción
e intercambio de información. Hace que el alumno se sienta partícipe de
su propio proceso de aprendizaje y conductor de su vida.
Las acciones dirigidas a la lectoescritura han
contribuido a una mejora generalizada:
? aumento en la velocidad lectora
? desfocalizar
? entender que cada palabra es una
? dar entonación a la lectura atendiendo a las
marcas gráficas
? distinguir tipos de textos sólo con ver las
marcas gráficas
? realizar una lectura silenciosa y comprensiva
? intentar la no vuelta a tras en la lectura
? la no utilización de señalizadores
? reflexión sobre su propia expresión
? adaptación visual a varios tipos de letra
BIBLIOGRAFÍA:
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Instrumental. Instituto Superior San Pío X. Ed. Bruño.
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profesionales (Acción 3), incluida en el Proyecto "Propuestas para la
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Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Editorial Síntesis,
S.A. Madrid.
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? PRIETO SÁNCHEZ, Mª Dolores (1992):
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Bruño. Madrid.
? RIUS ESTRADA, M.D. (1983): De la lectura
perceptiva a la "lectio universalis". Boletín del I.C.E. Universidad
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? RIUS ESTRADA, M.D. y ZENARRUZABEITIA, A. (1985): Programa Semio - Visomotriz para el desarrollo de la Fluidez Lectora.. Trabajo inédito. Barcelona
? VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio (1996): Guía de
actividades de recuperación y apoyo educativo. Editorial Escuela Española.
Getafe (Madrid).
? VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio (1997): Dificultades
lectoescritoras en la Enseñanza Básica. Editorial Marfil. Alcoy (Alicante).
? YUSTE HERNANZ, Carlos: Los Programas de Mejora de
la Inteligencia. Editorial CEPE. Madrid.
Trabajo enviado por:
PROFESOR JOSÉ LUIS DELL'ORDINE
Trebal facilitat per www.monografias.com