LA ENTREVISTA DOCENTE

1. Introducción

¿Qué es aprender?
En las primeras civilizaciones los ciudadanos eran educados de manera informal, casi siempre en el marco de la familia. Educación significaba aprender a vivir. Por tanto Aprender significa, etimólicamente, adquirir el conocimiento (de una cosa), por medio del estudio, ejercicio o experiencia.

¿Qué es enseñar?
Instruir, amaestrar, adoctrinar a otro. Por tanto instruir hace referencia a lo intelectual, dando advertencias, etc.

2. ¿Cómo se relacionan ambos conceptos?

Concepto de aprendizaje. Estrategias de aprendizaje
En la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currículum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros años de la escolarización. Y será al profesorado al que se le encomendará la tarea de "enseñar a aprender", y al alumnado a "aprender a aprender".
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984, citado en Beltrán, 1993). Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea. Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:

Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseñanza Primaria, pág. 31) afirma que "los principios psicopedagógicos que subyacen en el DCB se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar". Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:

Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de "herramientas para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).
El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto. El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.

Potencial De Aprendizaje Y Estrategias Cognitivas
Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprender a aprender a través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas. El concepto de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia. La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través de programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de programas son: Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar "Proyecto Inteligencia" (1983) de la Escuela de Harvard; el FIE de Feuerstein (1980); el PAR (problemas, analogías y relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988); etc.

Programa De Enriquecimiento Instrumental De Reuven Feuerstein
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del desarrollo cognitivo.  Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo él llama "aprendizaje directo" para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".

Esta idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente deprivados se caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidades de aprendizaje. Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.
Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output:

El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados:

3. La Lectoescritura 

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".  Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.  Por otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o "conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea óptima" (Vallés Arándiga, 1996).
Algunas de las características de la lectoescritura en nuestra población son:

Etapas del desarrollo de la escritura:

Etapas del desarrollo de la lectura:

Experiencia De La Puesta En Marcha De Métodos Y Técnicas De Aprendizaje De Feuerstein En Un Grupo De Educación De Adultos
Atendiendo a la fundamentación teórica expuesta, nos vimos moralmente impulsadas a iniciar un proceso de investigación en el aula que suponía todo un reto tanto para las profesionales como para los alumnos y alumnas partícipes en las aulas de educación de adultos. Observábamos que había toda una serie de disfunciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, p.e. nos encontrábamos con alumnos que llevaban varios años asistiendo a clase y no se les apreciaba avances significativos; por lo que empezamos nuestra andada en la investigación, búsqueda y aprendizaje con el día a día de cómo se producen dichos procesos y cuáles pudieran ser los métodos que faciliten la optimización en la transferencia de aprendizajes.

Perfil Del Grupo
Tomamos inicialmente un grupo como base de experimentación activa, compuesto por 10 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 69 años, presentan una gran heterogeneidad académica pudiendo decir que se podrían clasificar según 10 niveles; pero atendiendo a la ordenación académica actual diremos que hay 2 mujeres en Nivel II y 8 en Nivel I de las cuales, 4 se encuentran en nivel inicial, dos de ellas sólo saben leer, ninguna sabe escribir; y otras 4 en nivel de perfeccionamiento con diferencias significativas entre sí. Ninguna ha recibido escolarización fuera de las aulas de E.A., y todas comunican que el ir a clase es su único momento de descanso del día. Tienen dificultades de comunicación, relación y afectividad con sus familiares. Se sienten imprescindibles en casa. Trabajan como empleadas de hogar y no se plantean cambiar de ocupación.

Dificultades Detectadas En El Grupo

Plan De Trabajo
Objetivos:

Ejemplarización de experiencias: 
Dinámica de puesta en marcha. (Se presentan sugerencias de trabajo)

Decodificación de códigos luminosos
Previamente se fijan los parámetros en los que nos movemos: arriba, abajo, derecha, izquierda, centro; posteriormente se ejemplifica y finalmente se pide que la lectura de los haces se haga en el orden acordado y según el sentido de la lectura.
Dichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la siguiente progresión: monohaces, haces binarios, haces ternarios, polihaces.

Decodificación de códigos icónico - figurativos.
En el tercer plano: pared (decodificación de acetatos o diapositivas)
variables: Columnas: 1, 2, 3, 4
Formas: círculo, cuadrado, triángulo
Colores: azul, amarillo, rojo, verde
En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al anterior)
En el primer plano: folio (Idem al anterior)
Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos formas y un solo color, e ir añadiendo formas y colores, posteriormente se añadirán columnas con la misma progresión en formas y colores.

Decodificación del código alfabético
En primer plano (folio). Variables: columnas: 1, 2, 3, 4 nº de sílabas: monosílabas, bisílabas, trisílabas, polisílabas
Ejercicios de fonación y audición 
Ejercicios de un programa de enriquecimiento instrumental o similares
Lectura perceptiva

Lectoescritura

Lectura comprensiva de imagen o de texto

Evaluación De La Experiencia
Consideramos como muy positivo la mejora en sus habilidades comunicativas (de argumentación y contraargumentación, de entender un mensaje dirigido a un grupo y no a un individuo, respetar los turnos de palabra,...), el aumento en el nivel de participación en el aula y en el entorno social, entender que el hablar, conversar, comunicar, comentar,... no es una pérdida de tiempo, mejora de su autoestima, incremento de vocabulario y giros lingüísticos, mejora en el manejo de los útiles de trabajo; además de bajo grado de absentismo y alta motivación.Gracias a su apuesta por entrar en un proceso de colaboración con el profesorado, porque creen en ella, han conseguido que mediante los procesos de metacognición empiecen a entender y reproducir oralmente cuáles son sus mecanismos de aprendizaje y enfrentarlos con los procesos de enseñanza, de tal forma que se ha creado un canal de comunicación que permite una mayor interacción e intercambio de información. Hace que el alumno se sienta partícipe de su propio proceso de aprendizaje y conductor de su vida.

Las acciones dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora generalizada

3. ¿Cómo ve usted al sujeto que aprende?

Describa sus problemáticas más importantes.
El estamento alumnos ha vivido largo tiempo la real violencia del poder normativo de la burocaracia y considero que no ha terminado aún. El avance consite tal vez en que hoy existe un mayor esclarecimiento acerca de las necesidades del sujeto que aprende, y por eso se hace posible comprender los derechos que a todos les corresponden como integrantes de un estamento fundamental, de una clase social aunque no por eso se los otorguen aún. Los niños no pueden luchar por el poder que les pertenece; somos los adultos, los padres y los profesionales comprometidos con la educación a quienes nos corresponden alinearnos con el cuestionamiento institucional y dar alternativas de solución. En las dificultades más concreta que se enfrenta en enseñando, es la falsa división maniquísta en la que el sujeto de aprendizaje se considera vacío del conocimiento que cada etapa educacional propone, y el maestro el dueño de la información que va a llenar ese vacío, produjo durante largo tiempo un estancamiento en la educación argentina. Recordemos que hay dos tipos de condiciones para el aprendizaje: las externas, que definen el campo del estímulo, y las internas que define al sujeto. Unas y otras pueden estudiarse en su aspecto dinámico, como procesos, y en su aspecto estructural, como sistemas. La cominatoria de tales condiciones conduce a una definición operacional del aprendizaje pues determina las variables de su ocurrencia.

4. ¿Qué dificultades se le presentan en su rol docente?

En mi punto de vista muy personal, las dificultades que se presentan en el rol docente son las siguientes:

¿ Qué concepción tiene del docente ideal ?
La búsqueda del bien común:

    1. Una cosmovisión amplia, firme, cristiana de la educación
    2. Deseo de Aprender a Aprender
    3. personal con deseo solidario
    4. Amante de ver pasar, crecer y queres a los alumnos, orgullosa/o de todo lo que pudiesen haber aprendido
    5. Deseo de formar ciudadanos éticos y morales, defensores del medio ambiente y de la Democracia.
    6. Etc.

¿Qué cambios considera imprescindibles para mejorar su labor educativa?
Tres dimensiones básicas de la calidad en la educación.

        1. La calidad vinculadad a los valores
        2. La calidad vinculada a la efectividad
        3. La calidad vinculada a la satisfacción de los participantes en el proceso de los usuarios del mismo.

Cuatro vectores de la calidad

1.    La función de diseño

2.    La dimensión producto o resultados

3.    La dimensión proceso o función a través de la que se desarrollan esos resultados

4.    La función del propio desarrollo organizativo como proceso diferenciado.

Esto nos ayudará a mejorar la calidad de la labor educativa, entre otros ítems.

 

Lic. José Luis Dell'Ordine
Buenos Aires - Argentina
dellordine@arnet.com.ar
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