Vers una educació emocional i de respecte cap a l’entorn a l’àmbit de secundària.

Si l’educació emocional és un nou repte interessantíssim, en les zones menys poblades és ben bé una necessitat

En aquest projecte s’ha intentat una fusió de dos temes: l’educació en les emocions i l’adecuada valoració i el respecte per l’entorn. Formen part dels complexos eixos transversals a treballar des de l’escola.

  Probablement, el fet que la Fundació Jordi Cases i Llebot, que ha estat en tot moment darrera d’aquest projecte, es dediqui, entre d’altres temes, al desenvolupament de les terres de Lleida, ha contribuït en un gir més acusat cap al tractament d’uns problemes bàsicament rurals com el despoblament dels pobles petits i la baixa participació en les decisions d’assumptes públics o la inhibició social, tot i que també tracta problemàtiques tan generals com la convivència en la diversitat i la pràctica de la tolerància. El projecte és, per damunt de tot, de prevenció en salut mental a través de l’educació emocional, en educació secundària.

  Per tant, té com a objectiu principal incidir en l’actitud de les noves generacions per millorar el benestar d’una persona cap a ella mateixa, entenent el benestar des d’un punt de vista gens materialista: com un estat de no conflicte d’un amb ell mateix. Però no hi ha dubte que d’aquest objectiu se’n deriva directament un altre de molt important, referent a l’actitud d’una persona amb el seu entorn, d’implicació i no conflicte amb aquest, del qual en depèn la seva sostenibilitat i supervivència. És per això que el projecte és considerat sòcio-educatiu, ja que comença a l’escola i acaba a l’entorn social.

  La hipòtesi de partida ha estat que el nen o jove educat en les seves emocions té molt més recursos cognitius i de presa de decisions per contribuir a la millora o la revalorització de la comunitat on viu. Es parteix de la base que les emocions són un gran motor, de conflictes i també de benestar. En elles rau la motivació, el desig, la prudència, la paciència i tot un seguit de capacitats i virtuts necessàries per sentir-nos feliços. Una persona allunyada de les seves emocions pateix, no té sosté pel seu propi desenvolupament i, sovint, és perillosa per ella mateixa i pel seu entorn. Haurà de fer servir una quantitat ingent d’energia per suplir la manca d’aquesta base, ja que al raciocini li costa decidir sense la informació emocional o corporal. Per tant, el sentiment d’inseguretat hi és assegurat, per molt que l’individu miri de disfressar-lo (cosa que suposa una quantitat d’energia afegida). Una persona en contacte amb el que sent augmenta la seguretat en ella mateixa i l’autoestima a l’augmentar la seva capacitat d’enfrontar-se als problemes.

Un projecte per adolescents

Els adolescents passen una etapa vital de fortes pressions per part de l’entorn unides amb forts sentiments de conflictes interns. Se’ls demana que en un termini més o menys llunyà resolguin reptes quotidians que sovint són nous per ells.

  S’ha decidit treballar amb aquest col·lectiu perquè pot estar necessitant amb més urgència eines de tipus emocional, per una banda, però també perquè han incorporat resistències a parlar d’ells mateixos, qüestió que dificulta l’abordatge emocional.

Amb un grup adolescent, no n’hi ha prou amb la motivació del professor per fer un treball emocional; calen també recursos específics per un acarament directe de temes delicats (l’adolescent no suporta la vaguetat) combinat amb “mà esquerra” , cosa que exigeix un treball emocional previ per part del professor.

Amb els petits, qualsevol suggerència que impliqui activitat o espontaneïtat serà ben rebuda. Amb els infants, tot el que suposi un augment del coneixement serà interessant. Els adolescents mostren menys disposició a experiències guiades per adults i es mostren esquerps a treballar la pròpia individualitat en grup, ja que aquest és un terreny tan atractiu com relliscós en aquesta etapa de les operacions formals en que és més fàcil parlar impersonalment i generalitzar.

El fet d’haver escollit aquest col·lectiu per iniciar el projecte no significa que no pensem que és molt més profitós començar a treballar l’educació emocional des de ben petits, des de que són bebès, si pot ser. D’aquesta manera s’evitarien en certa mesura alguns del conflictes de l’adolescència i l’adultesa i es consolidaria molt més la pràctica d’escolta emocional i corporal. Igualment, però caldria una forma especial de treballar el tema durant la franja adolescent, on el context i el mode de treball han de ser molt acurats i el professor cal que estigui preparat per dur a terme una educació emocional.

La forma com el professor, sense adonar-se’n, deixa de banda l’educació emocional

Dins del currículum escolar hi ha objectius que poden semblar contraposats entre ells (p.ex. completar un temari –sempre que els alumnes mostrin un comportament adequat- i treballar aspectes emocionals que van sorgint mentre es completa). El professor ha de triar i normalment deixa de banda l’educació en eixos transversals i es dedica a reforçar o castigar alumnes segons el seu comportament. Aquest és un hàbit que té causes molt diverses i discutibles, però en tot cas, és compartit i difícil de canviar.

Des de que els nens i nenes són petits, els aduts interferim en el seu procés de maduració natural inevitablement. De vegades l’enlemtim, perquè l’infantesa és graciosa, per sobreprotecció, per sentir-nos necessaris,... De vegades l’accelerem, perque “cal madurar” i no tolerem la infantilitat.

Inconscientment, associem la maduresa amb el pensament i la reflexió. L’alumne que mostra la seva emocionalitat corre el perill de ser titllat d’immadur. La nostra societat valora uns trets per damunt d’uns altres (això també dificulta la convivència amb  altres societats que no tenen la mateixa escala de valors). L’alumne suprimeix o accentua aquests trets segons si li interessa o no ser titllat d’immadur i s’adapta o es rebel·la cap als trets ben vistos socialment (pels adults més propers, sobretot), que no sempre són els seus propis. Si deixem de ser com som, sigui per positivitzar o negativitzar la imatge, sempre minva l’autoestima perquè es redueix el contacte emocional.

Una altre objectiu del projecte és la comprovació d’aquest suposat i inconscient arraconament dels aspectes emocionals a les aules.

El modelatge

Aquest és el procediment bàsic d’educació emocional del projecte. Es parteix de la base que actuem segons el que veiem (aprenentatge vicari).

Diem que els joves d’avui es mostren egoistes, materialistes o agressius i poc respectuosos i no pensem que ells són el reflex dels adults més propers a ells i no d’una suposada societat abstracta que també es considerada materialista, egoista o agressiva.

Teòricament, per proximitat, els pares, familiars i professors són poderosos models pels joves. Cal analitzar si tenen realment poder de modelatge (valoració per part de l’alumne) i, en cas que en tinguin, si són conscients d’aquest poder de modelatge. Un professor que se sent a disgust en el seu lloc de treball no pot modelar interès per la seva assignatura, per ex. De vegades no entenem certes actituds dels alumnes i només caldria que valoressim la nostra actitud per entendre que la seva n’és una còpia.

L’autoresponsabilització del professor és un requisit necessari perquè pugui educar emocionalment. Això no s’ha de traduir forçossament en més càrrega de treball per part d’un col·lectiu que se sent excessivament saturat de tasques a dur a terme. En aquest treball es projecta alleugerir la càrrega del professor a través de la figura del coordinador del projecte, que pot o no coincidir amb el docent del curs de preparació pels professors. El coordinador ajuda a fer un pla de treball i a concretar el treball a l’aula, fa una labor de seguiment dels alumnes i porta la coordinació interna i externa del centre (dels professors implicats amb el projecte i d’aquests amb altres centres o entitats).

El projecte té un esperit localista: ha de ser conduït i finançat per una entitat local o de la zona, ja que cal que s’adapti a les necessitats i prioritats d’aquesta.

El projecte a l’Institut Manel de Pedrolo de  Tàrrega durant el curs 2001-2002 i la intervenció a una classe de 4rt d’ESO

Curs d’educació emocional per professors d’ESO

Durant els mesos de novembre de 2001 a abril de 2002 es va dur a terme el curs de preparació per professors del claustre.

El curs tenia unes deu primeres sessions de conceptes i actituds. En les de sessions següents, de febrer a abril, es van reprendre els mateixos temes a través de diferents procediments de dur els conceptes a la pràctica i amb un conjunt de tasques per experimentar.

Tant la valoració inicial, com la del curs com la de la totalitat del projecte foren molt positives, així com també la implicació dels assistents al curs.

Malgrat això, fou evident la dificultat per incorporar a la pràctica quotidiana els recursos nous apresos. Destacaria aquests tres motius de dificultat:

-        Que cal un modelatge per part del formador del curs. Si el professor se sent modelat pel formador en la intervenció amb alumnes es confia més a passar a la pràctica dels conceptes apresos.

-         Que cal un temps de repòs abans no incorporem conceptes i procediments a la pràctica. Això explica que els resultats de l’educació emocional siguin lents de veure. Els del curs de professors potser també tardaran en consolidar-se.

-         L’aferrament a l’hàbit i la creença irracional que si traiem temes emocionals podem espatllar bones relacions.

-         La necessitat de cooperació externa  i interna del claustre de professors, perquè hi hagi coordinació. Els professors del curs demanaven sensibilització i motivació de  l’entorn per poder dur a terme un projecte d’aquest estil.

-         La necessitat d’intervenció per part de professionals externs al centre.

A la pregunta de què és més prioritari en educació emocional, els professors del curs van fer referència a la motivació o la voluntat i  al fet de tenir objectius operatius, assequibles i concrets.

  Es evident que cal un canvi d’enfocament que permeti que el professor no treballi aclaparat per l’excés que li suposin els eixos transversals però també salta a la vista que no hi ha prou motivació per treballar-los si no afecten greument la marxa del curs o la relació professor-alumne o el funcionament del centre.

Material de prospecció i estudi dels alumnes. Conclusions generals a partir d’una mostra de 24 alumnes de 4rt d’ ESO

La primera intervenció amb alumnes, consistent en una discusió enregistrada en vídeo d’una discusió al voltant d’una història (dinàmica grupal) i en el passi d’una versió abreviada del test de Myers-Briggs va ser concebuda com a material d’ajut per professors i qualsevol altre personal del centre, d’utilitat diversa (per devolució als alumnes, com a base per futures intervencions i com a vehicle comparatiu amb la visió que tenien els professors del alumnes). També va servir d’introducció a l’educació emocional i per trencar el gel per futures prospeccions.

En l’observació de la dinàmica es va agafar com a indicador de seguretat i desinhibició emocional el nombre i llargària de les intervencions.

12 persones, la meitat de la classe, no intervenen en cap moment, segons la cinta enregistradora. Hi ha 5 alumnes que fan intervencions curtes (menys de 5 segons) o mitjanes i 5 alumnes que fan intervencions més llargues. Hi ha un alumne que fa una intervenció distorsionadora que posa punt i final a la dinàmica.

La dinàmica dura 20’ minuts i el seu ritme es manté amb molta ajuda per part del moderador per motivar el debat. L’atenció, però, és alta. El debat és al voltant d’un assassinat i la recerca del seu culpable o instigador. S’observa:

·        Que les noies intervenen més quan es pregunta l’opinió respecte a un personatge dona i els homes quan se’ls pregunta per un personatge home (identificació o projecció; per tant, interès en el tema).

·        Que dels deu alumnes que intervenen, 9 són valorats pels seus professors com de conducta força millorable. El tutor de la classe que va assistir a totes les intervencions amb els alumnes es preguntava perquè no havien intervingut en la dinàmica “les alumnes més bones de la classe”.

S’ha de dir que després de la dinàmica es va fer una tertúlia de deu minuts en la que es podia fer preguntes a la moderadora respecte la psicologia i l’educació emocional. Llavors van intervenir alumnes més ben valorats pels professors.

  La interpretació d’aquest fet pot ser que els millors alumnes no van voler córrer el risc que la seva imatge positiva canviés si intervenien “erròniament”. Aquest alumnes es van arriscar a preguntar però no a opinar sobre aspectes força complexos, com pot ser la culpabilitat o els desigs. En canvi, els alumnes que no es juguen la seva valoració positiva podien opinar molt més espontàniament.

·        De totes formes, la baixa tassa d’intervenció unida a l’alt grau d’interès fan pensar en poc hàbit i pocs recursos per opinar sobre temes emocionals.

  Els resultats del test d’estils personals es van contrastar amb la valoració dels professors, que fou feta posteriorment. Excepte en dos casos, els professors del curs van definir amb consens immediat tots els alumnes quan als trets mesurats.  Els professors van coincidir força amb els resultats del test d’estil personal (excepte en quatre trets referents a extraversió o introversió). Algunes conclusions són:

·        Els professors van estar d’acord a que prefereixen en general l’alumne introvertit o autocontrolat que l’extravertit, perquè el segon distorsiona massa la classe (i a banda de que els pugui caure molt bé). Igualment prefereixen l’alumne metòdic al caòtic, el mental a l’emocional i el que adapta el seu judici al que el manté ferm (tossut).

·        Tots aquests trets són igual de vàlids sempre i quan no estiguin exageradament marcats, però alguns “molesten” a les aules i són aquells que es consideren inadequats i en els que es concentra energia per canviar-los. Aquests són els alumnes als que es dedica un excés d’energia injustificat perquè fan “molt soroll” o criden l’atenció. Els professors poden accentuar aquests trets d’aquesta forma i, sobretot, potencien  la noció que són “mals estudiants”.

·        Destaca que l’alumne massa emocional preocupi als docents: es creu que llavors tindrà dificultats per concentrar-se perquè serà massa emotiu. Igualment, l’alumne que funciona per intuïció es creu que pot tenir problemes amb els estudis.

·        És evident que l’alumne en el que predomina l’emocional per sobre del mental o l’alumne intuïtiu o el de judici flexible poden preferir altres professions a aquelles amb titulacions oficials,  a les més valorades socialment i, en general, també pels professors (música, teatre, invenció, arts plàstiques,...) Aquests alumnes acostumen a tenir greus problemes a l’hora d’elegir una professió si volen fer coincidir la valoració social i del professor amb les seves preferències. Cal tenir present de no estigmatitzar alguns estils personals ni cap tipus de sortida professional.

La segona intervenció amb els alumnes fou de prospecció, per conèixer la seva autovaloració. Per això es va crear un qüestionari que avaluava com es veien en set aspectes de la seva vida (estudis, amics, família, dins la comunitat, a  nivell de pensament, a nivell emocional i a nivell físic). Dins de cada àmbit hi havía deu ítems a l’estil del diferencial semàntic d’Osgood, comentat al curs de professors.

     Les conclusions es van afegir al quadre perquè els professors o psicòlegs en fessin ús si ho creien pertinent
Podem treure dos tipus de conclusions dels resultats:

·        Si els comparem amb la valoració que fa d’ells els professors podem veure que no sempre coincideixen. Cal deduir que sovint el personal docent valora en relació al comportament i l’aparença i, en darrera instància, a la conveniència d’aquest comportament per la bona marxa de les classes i l’assoliment d’objectius, amb independència de la seva conveniència a nivell de salut:

-         En 10 casos professors i alumnes coincideixen en com es veuen.

En 3 casos coincideixen en veure’s bàsicament de forma positiva .

En altres 3 casos coincideixen en veure’s bàsicament de forma negativa o millorable.

En els 4 casos restants coincideixen en una valoració on trobem aspectes positius i millorables alhora.

-         En 11 casos la valoració dels professors és diferent de l’autovaloració dels alumnes:

En 6 casos els alumnes es veuen força positivament mentre que els professors no. Aquest grup pot ser el d’alumnes que no tenen un comportament com l’esperat pel professor, però, en tot cas, sa.

Alguns d’ells són bastant extravertits i impulsius. Tot i que cal educar aquestes conductes, també podem pensar que formen part del moment vital i que milloraran de forma natural amb el pas dels anys.

Els altres 5 alumnes no es veuen tant bé com els veuen els seus professors. Aquí s’inclouen alguns alumnes que no van parlar a la dinàmica, incomprensiblement segons el tutor. Una de les alumnes mostra una autovaloració realment preocupant.

Aquests són els alumnes que no fan tant “soroll” i que, a més a més, carreguen amb una bona imatge que no els permet demanar ajuda fàcilment. Convé accentuar la sensibilitat per identificar-los i intervenir-hi en la mesura que ho necessitin.

·        Si avaluem els resultats del qüestionari per trobar-ne unes dades genèriques, tot i que poc extrapolables a la resta de la població d’ESO de Lleida, per ser la mostra molt petita (21), veiem que surten unes mitjanes força positives, però amb aspectes una mica preocupants.

Podem destacar dels resultats:

-         La tendència al perfeccionisme en el treball, alumnes molt poc tolerants amb els errors (23.8%).

-         La tendència al treball en solitari,  més que en equip ( 71.4%).

-         L’angoixa envers els estudis (85.7).

-         Un 28.5% d’alumnes diuen que desconfien dels professors. Aquest percentatge és molt alt  per a que el modelatge, que és la base del curs que han rebut els professors, funcioni, ja que demana confiança en el model. S’haurien de saber les causes d’aquesta desconfiança per saber si pot canviar aquesta dada amb més honestedat per part del professor o si la qüestió és més complexa.

-         La relació amb els amics és valorada força positivament. Destaca el fet quees mostren preocupats pel que els altres pensen d’ells (57.1%). Això es pot relacionar amb la forta pressió de grup típica de l’adolescència i que els professors valoren com una de les grans dificultats de l’educació.

-         Destaca com se senten estimats a casa, com a tret molt positiu i que  pot explicar els bons resultats generals. Només declara sentir-se poc estimat un 4.7%.

-         Com a membres d’una comunitat, destaca la forta inhibició social 66.6%). Cap alumne manifesta ser atrevit socialment.

-         En general manifesten un domini i un gust per l’entorn. Només un 14.2%  manifesten que no poden fer-hi les coses que voles o que no el valoren . D’aquest tres, dos, almenys, són de pobles agregats o petits.

-         A nivell emocional, destaca la tendència a la culpabilitat (33.3%). Alguns diuen sentir-se ansiosos i gens relaxats (42.8%). Els que no controlen les seves emocions (23.8%) coincideixen amb els que diuen no controlar els seus pensaments.

-         A nivell físic destaca que alguns se senten tensos (57.1%) o no s’agraden gaire físicament (14.2%).

-         4 alumnes diuen ser poc honestos amb la seva família, 3 poc sensibles i 1 poc tolerant. 2 van a la seva i 1 diu ser esquerp.

-         Tot i que no hi ha ningú que es declari depressiu i malgrat que tots manifestin ser acceptats a la família,  alguns d’ells creuen que no corresponen igual o no ho valoren. D’aquí pot venir part de la culpabilitat anterior. Igualment, sembla que la valoració de l’entorn és més respecte el que en reben que respecte a la seva participació.

Davant de la questió sobre què els agradaria rebre en matèria d’educació emocional, en

destaca la varietat de dades aportades, la negació d’ajuda tan típica de l’adolescent i la preferència per temes relacionats amb les emocions i les reaccions (autoconeixement, autocontrol, relaxació).

En la tercera intervenció amb els alumnes és va treballar el tema de la valoració de l’entorn. Van omplir un quadre de  prioritats sobre que els valors de l’entorn que més necessitaven, es van projectar en uns personatges al voltant d’un arbre, van distingir entre cada entorn: escola, família i comunitat per valorar com hi actuaven diferent (més propers o més al marge) i vam acabar amb un debat sobre com calia afrontar el nostre entorn quan era inhòspit, poc agradable o buit de recursos o possibilitats:

-         Canviant-lo de dins, amb la participació, o recercant nous entorns.

-         Revaloritzant-lo a partir de pràctica de la tolerància entesa com estimació per allò que és propi, sense excedir-se (orgull, menyspreu per l’entorn dels altres) i sense menysvalorar-se (sentiment d’inferioritat).

En general, els alumnes contesten que volen treballar aspectes d’educació emocional ocasionalment (6 de l’escala). Només 3 de 22 contesten que no ho volen.

Respecte a en quin entorn els agradaria més treballar l’educació emocional, la meitat contesten que en petits grups. Sembla que aquests àmbit afavoriria la desinhibició i el treball més adaptat al grup. 7 diuen que els agradaria que vinguessin especialistes convidats, a més a més, per fer xerrades, conferències,... 5 voten per fer les intervencions a classe. Només 3 diuen que voldrien que es donés en tutories (potser seria un àmbit massa individual) i només 2 valoren que poden fer-se intervencions informalment.

Això darrer contrasta amb el que creu el professorat en general: que s’ha de fer la intervenció quan es dóna la ocasió i sense preparació. Això ho pot fer qui ja té una pràctica en educació emocional. Moltes vegades això vol dir actuar quan hi ha un conflicte, en situació d’urgència i prescindint de la prevenció. En tot cas, no és una opció massa desitjada pels alumnes.

 CONCLUSIONS DEL PROJECTE PILOT

 Les conclusions són una barreja agredolça. Malgrat la baixa implicació en quantitat del professorat del centre en aquest nou projecte, destaca la qualitat humana dels participants del curs, en tot moment.

Un tema que destaca per la seva evidència és l’excessiva càrrega de tasques i responsabilitats del personal docent. Això impossibilita la coordinació interna al centre i fa difícil la gestió del temps (no queda lloc per les coses realment importants ja que  totes són urgents). Patir episodis d’angoixa o “cremar-se és fàcil davant d’això. Si li unim una exposició continuada a situacions emocionals per les que no hi ha sempre els recursos, això s’agreuja. Els professors no han de conèixer recursos emocionals per ajudar als seus alumnes sinó per propi instint de conservació: com més en coneguin més previndran o combatran l’estrès. Convé una campanya de sensibilització perquè aquest missatge es conegui: convé educar-nos emocionalment per pur egoisme. Per tant no s’ha de veure com una càrrega sinó com una eina de descàrrega a la llarga.

D’altra banda no hi ha la cultura d’equip als centres escolars. Es treballa individualment i fins i tot competitivament, per molt que hi hagin reunions de cicles i de claustres. Això fa que els problemes se’ls acostumi a passar un sol. Si l’ambient és molt competitiu, fins i tot es dissimula el patiment quan apareix. Això té poc sentit a nivell emocional:

·        Seria interessant reduir la necessitat, molt més alta a les professions de tipus interpersonal i creatiu que a d’altres, de demostrar que som bons professionals i de desculpabilitzar-nos. Enlloc de posar el llistó tan alt (en aquell professor o professora dinàmic, eficaç i imperturbable) l’hauríem de posar en nosaltres mateixos, en el que realment podem rendir.

·        Per aconseguir això, cal poder descarregar en els companys o en algun altre professional. Les reunions per parlar de les dificultats únicament, moderades per algú extern al centre, poden ser molt útils.

·        Cal també que ens coneguem nosaltres mateixos i saber els propis límits. Convé tenir recursos per no ultrapassar-los.

·        Són interessants els claustres de professors amb força part de la plantilla itinerant. El canvi de professors estimula la morfogénesi o canvi positiu en el sistema escolar complert. Quan el grup de professors estables és molt alt i fa molts anys que hi són, la homeostasis s’instal·la al centre, costa molt introduir-hi canvis i hi ha més sentiment de competitivitat, paradoxalment.

·        Els professors més grans, amb molta experiència, sempre tenen més dificultat per acceptar els canvis, per flexibles que siguin. Convé desconnectar algun any sabàtic de la docència per poder valorar-la des de lluny o canviar de càrrec dins l’escola per canviar d’hàbits i procediments.

Una altra constant observada entre els professors és la tendència a dedicar més atenció als alumnes problemàtics. Al curs, costava molt parar aquesta tendència, bàsicament, perquè dels alumnes conflictius tenien acumulades moltes anècdotes, algunes fins i tot divertides o explicades en clau d’humor per facilitar la descàrrega emocional. En canvi, la resta d’alumnes, bons o mediocres eren un enigma, no en sabien gran cosa. Cal educar la sensibilitat per dedicar una atenció força igualitària i perquè no calgui que sigui l’alumne qui s’esforci en atraure l’atenció, sovint amb sistemes nefasts.

Quan a la descàrrega del professor, s’ha tingut cura d’aquest aspecte, tant al curs com en trobades següents, amb tasques i fitxes ja preparades,  amb espais de compartir, amb sentit de l’humor, amb activitats extraescolars,... No obstant, un tema nou implica una responsabilitat nova i això és inevitable. Cal descarregar el professor perquè tingui més temps de dedicar-se a allò que li interessa i motiva, al que és vertaderament important. I l’educació emocional ho és. .

La realitat no és altra que el desconeixement i la manca d’aplicació general de l’educació emocional. En aquest context, una intervenció que requerís de gran coordinació i alt interès i que està en fase de projecte pilot hagués fracassat. Calia més suport per dur-la a terme. Per tant, ja des de l’inici fou un projecte encarat a la prospecció del centre, del seu funcionament i dels alumnes i les seves problemàtiques. S’ha fet formació, però bàsicament s’ha fet sensibilització cap al tema a professors, centres i entitats, alumnes,... Aquesta sensibilització  pretén ser continuada, en forma de publicacions i xerrades.