CONCLUSIONES.

Cuando se inició el proceso investigativo se tenía claridad en dos puntos: en primer lugar que la investigación tenía como reto construir el objeto de estudio y en segundo lugar, que el trabajo tendría como limitación principal el ser un estudio exploratorio que representaría un primer acercamiento teórico y empírico a un objeto de estudio que muchos dudaron que existiera. Estas dos inquietudes se reflejaron en la discusión de la teoría explicativa, pero sobre todo determinaron el recorte teórico-conceptual del objeto de estudio y el establecimiento de las dimensiones de análisis.

 La primer dimensión de estudio <definiciones y asignaturas escolares> sirvió de preámbulo al verdadero interés de la obra, pero su abordaje era necesario. Se tenía que constatar que el maestro ofrecía definiciones a través del lenguaje, como un requisito indispensable para posteriormente plantear que el uso que hacía del lenguaje el maestro era estratégico y por lo tanto se podría hablar de estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones.

La indagación realizada para conocer las relaciones entre conceptos, definiciones y asignaturas escolares condujo a identificar tres ámbitos de análisis: el plan y los programas de estudio, los libros de texto y el uso de definiciones.

En relación al plan y los programas de estudio, se pudo detectar que la asignatura de matemáticas presenta un contenido de aprendizaje de carácter procedimental, mientras que la asignatura de ciencias naturales presenta un contenido de aprendizaje eminentemente conceptual.

El tipo de contenido que presenta cada asignatura está determinado por el enfoque didáctico-metodológico que se les otorga, que a su vez está en relación directa con la naturaleza disciplinar de la asignatura, lo que provoca que la construcción curricular que se realiza de cada asignatura escolar plantee diferencias en cuanto a la incorporación o no de los conceptos como contenidos de aprendizaje.

Con respecto al libro de texto de matemáticas de quinto grado se pudo observar la ausencia de definiciones y de una intención de enseñar conceptos, mientras que en la sección de ciencias naturales de la guía práctica de quinto grado se pudo observar la presencia de un gran número de definiciones y la intención clara y explícita de lograr en los alumnos la comprensión de los conceptos.

Esta situación permite afirmar que los libros de texto de los alumnos al responder a los programas de estudio elaborados para cada asignatura escolar, muestran diferencias en la incorporación o no de definiciones en sus diferentes lecciones constitutivas. En este sentido se puede considerar que existe congruencia en este aspecto entre el programa de estudio y el libro de texto de cada asignatura.

En cuanto al uso de definiciones, en el espacio de la clase dedicado a la asignatura de matemáticas los maestros solamente usaron dos definiciones que remiten a conceptos contingentes, mientras que en el espacio de la clase dedicado a la asignatura de ciencias naturales los maestros utilizaron seis definiciones, cinco que remiten a conceptos de contenidos de aprendizaje y una que remite a un concepto contingente.

Estos datos están en concordancia con el tipo de contenido de aprendizaje que presenta la asignatura, por lo que se puede afirmar que los tipos de contenidos de aprendizaje que conforman cada asignatura escolar, determinan que el maestro use o no use definiciones durante el desarrollo de su práctica docente con dichas asignaturas.

Con base en esto, se puede afirmar que enfoque didáctico-pedagógico otorgado a cada asignatura escolar determina:

 - la incorporación o no de los conceptos como contenidos de aprendizaje.

 -la incorporación o no de definiciones en las diferentes lecciones que constituyen los libros de texto, y el uso o no uso que realiza el maestro de definiciones en su práctica docente.

En la segunda dimensión de estudio <diversidad de estrategias>, se entró de llenó al verdadero interés de la investigación reflejada en la tesis que se sostenía, esto es, demostrar que el maestro realmente hacía un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones.

 Para el análisis de este objeto de estudio se establecieron dos subdimensiones: una permitió relacionar las estrategias con las definiciones usadas en los libros de texto y la otra permitió clasificarlas en función de sus relaciones constitutivas.

 En relación a las definiciones presentadas en los libros de texto, se observó que los maestros suelen recurrir a estrategias de reducción y ampliación del contenido, esto es, realizan ajustes al contenido

Con respecto a las relaciones lógico-semánticas que constituyen las definiciones, se pudo comprobar que los maestros utilizan estrategias categoriales, de causalidad, de finalidad, de lugar y de semejanza (de sinónimos. de pseudosinónimos y de analogías).

Conocer el uso estratégico que realiza el maestro del lenguaje para presentar definiciones conduce a aceptar en la acción del docente una intencionalidad pedagógica que tiene por objetivo buscar la comprensión en sus alumnos de los conceptos que maneja.

En la presentación de los resultados fue evidente que el maestro usa mayoritariamente estrategias de reducción y estrategias de semejanza, lo que permite inferir que su intencionalidad pedagógica se encuentra signada por el deseo de hacer uso de estrategias que permitan hacer más comprensible las definiciones a sus alumnos, esto es, buscar su entendimiento. Esta intencionalidad pedagógica se puede caracterizar como una forma de adecuar o adaptar un contenido a sus alumnos.

Con base en esto se puede afirmar la existencia de estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones y por lo tanto se comprueba la tesis que sustenta este trabajo, al demostrar que el maestro hace un uso estratégico del lenguaje para presentar definiciones, sea a través de reducir o ampliar el contenido de las definiciones que proporcionan los libros de testo o bien de utilizar una diversidad de relaciones lógico-semánticas.

En la tercera dimensión de estudio <el uso de las estrategias para presentar definiciones> la intención era mostrar algo de lo que puede llegar a ser el estudio de las estrategias de enseñanza, esto es, visualizar la punta del iceberg; en este sentido es necesario reconocer que se realizó un análisis limitado, pero que a la vez mostró posibles caminos de análisis posteriores y sobre todo lo fascinante que puede llegar a ser el estudio de las estrategias de enseñanza.

El análisis de la información recabada mostró cuatro características centrales del uso de definiciones por parte del maestro:

a) La interacción conversacional áulica que contextualiza el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, es un proceso fuertemente controlado por el maestro que no deja espacio para la iniciativa del alumno.

b) Este autoritarismo en el manejo de la interacción conversacional tiene su correlato en el uso de definiciones, ya que éste es un proceso fuertemente controlado por el maestro, determinando él los términos que deben de ser definidos.

c) La intencionalidad de las preguntas que realizaban los maestros conduce a concluir que en este aspecto los maestros presentan una concepción dicotómica en relación al cambio conceptual.

d) Al no verificar los maestros la comprensión de los términos definidos ubican su concepción de cambio conceptual es una perspectiva dicotómica.

Estas cuatro características permiten cuestionar el uso que el maestro hace de las estrategias y la posibilidad de que logre realmente una comprensión en sus alumnos de los conceptos manejados.

Con base en esto se puede afirmar que el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones es un proceso fuertemente controlado por el maestro.

El sostener las anteriores conclusiones, derivadas de cada una de las dimensiones de estudio, implica rediscutir algunas situaciones que forman parte del discurso pedagógico actual:

En primer lugar esto conduce a discutir el contenido curricular del plan y los programas de estudio de educación primaria.

En lo particular vale la pena cuestionar la centración en los procedimientos, durante el diseño curricular de la asignatura de matemáticas, a pesar de las afirmaciones y sugerencias ofrecidas por la Teoría de la Elaboración (Reigeluth 1979), en el sentido de que se debe elegir para construir la estructura curricular de un curso la opción de conceptos, principios o procedimientos.

En lo general es necesario sugerir que una propuesta curricular debe de atender a los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje con el objetivo de proporcionar a los alumnos una formación más completa, como es el caso del área de ciencias naturales.

En segundo lugar, reconocer la existencia de estrategias de enseñanza de carácter lingüístico conduce a:

- rediscutir el estigma que ha caído sobre el uso del lenguaje en el proceso enseñanza-aprendizaje.

En el pensamiento pedagógica moderno, se ha satanizado -las más de las veces erróneamente- el uso del lenguaje para el aprendizaje, ya que han establecido un maridaje injustificado entre el lenguaje y la didáctica tradicional. En ese sentido -más allá de términos peyorativos como verbalismo, verborrea, etc,- cobra importancia el estudiar el uso del lenguaje en el aula escolar para darle su justa dimensión como vehículo de influencia social.

- incorporar otra dimensión para el estudio y desarrollo de técnicas, situaciones o estrategias de enseñanza, en este caso, el lenguaje,

El enfoque piagetano predominante en la educación en México ha tenido en las situaciones didácticas de carácter lúdico su forma de concreción, provocando en los hechos que se descuide el papel real del maestro y éste se pierda en la realización de los juegos que muchas veces se convierten en un fin en si mismo, en lugar de ser simples medios para el logro de los aprendizajes. En esa distorsión de los objetivos al alcanzar en cada una de las actividades se considera puede el lenguaje jugar un papel fundamental para centrar activamente la atención del niño y abstraer los rasgos más sobresalientes del contenido abordado sintetizándolos por medio del signo lingüístico.

En tercer lugar, reconocer el uso limitado que realiza el maestro de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones conduce a discutir las aplicaciones de los resultados obtenidos en el análisis de este objeto de estudio. Este es un tema apasionante porque pone el acento en uno de los principales problemas del campo educativo, esto es, como realizar el tránsito de una teoría explicativa a una teoría prescriptiva.

A este respecto se considera que a pesar de que el conocimiento de este objeto de estudio se encuentra en una etapa incipiente, se pueden lograr ya algunas aplicaciones prácticas (ver apéndice A).

Por otro lado en la medida en que se continúe investigando sobre las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones, se podrá lograr elaborar un modelo de intervención pedagógica para la enseñanza de conceptos que tendría repercusiones positivas para la práctica de los maestros.

Aparte de las conclusiones e implicaciones obtenidas en el presente trabajo se hace necesario comentar las posibles sugerencias para ulteriores investigaciones que se pueden derivar de los resultados obtenidos.

A través de todos los capítulos de la obra se ha estado haciendo hincapié -en el apartado titulado "a manera de colofón"- en los aspectos que quedan pendientes a partir de los análisis efectuados, por lo que las sugerencias para ulteriores investigaciones se encuentra ahí.

Solamente hay un aspecto que se considera necesario agregar a lo ya escrito, y este es la necesidad de buscar que el proceso de interactividad permeé totalmente el uso de las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones.

En este sentido se considera que el denominado proceso de ajuste situacional puede servir como una línea de investigación fructífera que proporcione los elementos para enmarcar de una vez y de manera definitiva a las estrategias de enseñanza para la presentación de definiciones en el ámbito de la interactividad.

Actualmente la evidencia empírica que fundamenta el enfoque sociolingüístico preconiza el carácter asimétrico de la interacción verbal, enfatiza el control que sobre la comunicación y el espacio tiene el maestro, y afirma que la enseñanza es un proceso arbitrario de imposición de ideas donde el maestro no toma en cuenta la competencia comunicativa del alumno (Dora Pellicer 1983), obviamente todo esto bajo los supuestos de la Teoría de la Reproducción.

Sin intención de descalificar -del todo- estas conclusiones, si se hace necesario realizar un análisis más detallado de ciertos procesos áulicos que brinden información más precisa para superar la apariencia burda de la construcción teórica de ciertos acontecimientos escolares

En el caso de las estrategias de enseñanza existe información mínima que permite suponer que su uso no es totalmente arbitrario como se le ha considerado usualmente, sino que el maestro realiza adecuaciones al contenido de una información (Elsie Rockwell 1982), o utiliza pistas contextuales para ayudar al alumno en la comprensión de un tema (A. Gartón y Ch. Pratts 1989).

En este sentido es necesario recordar que cuando Peter Woods (1985) caracteriza a las estrategias de enseñanza, ofrece como una de sus principales características su adaptación a la situación que se desarrolla en la clase.

En la información empírica que aporta la investigación que sustenta la presente obra, se han encontrado datos que corroboran los antecedentes mencionados: GG 7.1 Vías de transporte y GG 10.1 Efectos especiales.

Esta información empírica tendría su soporte teórico en la regla de contingencia (Woods 1980, Coll 1991c).

Para finalizar, solamente restaría mencionar algunas consideraciones metodológicas relativas a la confiabilidad y la posibilidad de generalización de los resultados obtenidos.

Para determinar el grado de confiabilidad de la interpretación de los resultados se tuvo como procedimiento básico el acuerdo interjueces, lo que posibilitó conocer que el proceso de interpretación había sido adecuado.

Ante esto, la pregunta obligada es, ¿si el nivel de confiabilidad en la interpretación de resultados es adecuada, en qué medida los resultados se pueden generalizar?

La generalización de resultados es uno de los problemas a los que se enfrenta toda investigación educativa.

En el caso particular de las investigaciones del classroom discourse en lo general o del didactic discourse en lo particular, este problema se acentúa, ya que se hace necesario considerar que la dimensión objetiva del acto lingüístico -concretada en las interacciones verbales maestro-alumno- tiene que tomar en cuenta las condiciones ideográficas de cada situación, la dinámica particular de los procesos y las características individuales de los participantes.

En ese sentido la generalización tiene como vía de formulación la similitud de la situación, esto es, los resultados únicamente son válidos para aquellas otras situaciones que reúnan características similares a la de la situación analizada.

Por lo tanto se considera que los alcances de los resultados conseguidos son modestos, ya que en ningún momento se pretende una generalización de las conclusiones obtenidas y en cambio, se acepta que la información emanada solamente refleja a los sujetos de investigación.

Sin embargo, no por no buscar una generalización, se considera que ésta no se pueda dar a través de la recepción intersubjetiva y de la similitud de la situación, esto es, la generalización de resultados puede darse a partir de que los lectores que tengan una práctica como profesores, se puedan identificar con las situaciones o hechos que aquí se presentan