ANEXO UNO
CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS.
1.- ESTRUCTURA ANALÍTICA DE LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA.
.El diseño de un estudio observacional y su consecuente ejecución, exige que el investigador tome una serie de decisiones con respecto a quien, qué y cuándo observar, para tal efecto se construyó la presente estructura analítica de la comunicación pedagógica.
Desde una perspectiva relacional, la práctica docente se conforma por una serie de relaciones con mayor o menor grado de intencionalidad, circunstanciadas por factores externos e internos y determinadas por las interacciones sociocognocentes que se dan entre los diferentes actores que participan en ella.
El maestro como eje central de la práctica docente, participa en una serie de interacciones, destacando las que establece con sus alumnos, las que desarrolla con los diferentes actores socioinstitucionales que conforman el colectivo escolar y la que realiza con el curriculum; para los fines del estudio que sustenta el presente trabajo, el análisis se centra en la interacción maestro-alumnos. Durante el desarrollo de la práctica docente, se realizan una serie de interacciones maestro-alumnos, que se vehiculizan a través del lenguaje, siendo mediatizadas por el objeto de conocimiento constituido en contenido de aprendizaje y determinadas por las condiciones socioinstitucionales establecidas.
¿Cómo se observan estas interacciones?
Para contestar a esta pregunta y poder desarrollar sus estudios, los investigadores han planteado una serie de alternativas:
Dora Pellicer (1983) establece una tipología de eventos comunicativos, desafortunadamente muy limitada
N.A.Flanders (1977) presenta una serie de categorías de análisis de poco atractivo para los investigadores, por su rigidez y formalismo
H. Mehan (1979) establece toda una estructura analítica, pero llega a tal nivel su desagregación, que sus unidades básicas, fragmentan la interacción comunicativa, al igual que la Escala de Flanders
Ante las limitantes de las alternativas planteadas, se hizo necesario plantear una estructura analítica propia, que si bien, no superó las deficiencias de las anteriores, por lo menos fue operativa para los objetivos de la investigación.
Antes de iniciar el desarrollo de los diferentes constituyentes de la estructura analítica, es menester precisar que la separación que se realizó en cada uno de ellos, fue de carácter lógico y formal y para los fines específicos de la investigación, ya que en la realidad se presentan integradas en el desarrollo mismo de la clase.
1.- Eventos comunicativos.
El lenguaje es por esencia el elemento de mediación de las relaciones interpersonales, lo que lo hace estar presente en el desarrollo de la vida cotidiana del aula, pudiéndose identificar diversos eventos comunicativos según la intencionalidad específica y las características de las interacciones verbales realizadas. Los eventos comunicativos que tienen lugar en el aula pueden ser clasificados en cuatro rubros: a) la explicación y demostración de conceptos, b) el interrogatorio, c) las órdenes e instrucciones, y d) las expresiones afectivas; el interés del estudio se centró en la explicación y demostración de conceptos.
2.- Situaciones clase
Las interacciones verbales que se realizan durante la explicación y demostración de conceptos, se concretan en situaciones y momentos específicos del desarrollo de la clase; por lo que se acuñó el término situación clase para definir estos momentos y situaciones.
Dentro del evento comunicativo donde se centró el interés, se distinguen tres situaciones clase: definición del concepto referente al contenido de aprendizaje, abordado de manera intencional por el maestro y en función de su programa de estudios, definición de conceptos al realizar ejercicios de lectura, sean éstos provistos de manera espontánea por el maestro o solicitadas por los niños y definición de conceptos que surgen de manera contingente en el desarrollo de la clase, sea por iniciativa del maestro o a petición de los alumnos
3.- Acontecimientos observacionales.
Los eventos comunicativos que tienen lugar en el aula, en situaciones clase específicas, se conciben como una serie de acontecimientos sucesivos de carácter observable; en las tres situaciones clase descritas anteriormente, se pueden ubicar dos procesos observacionales, con sus respectivos acontecimientos:
Presentación de definiciones: en este punto se observó: a) las definiciones verbales del maestro, identificando sus dos elementos constituyentes: designación (nombrar) y predicación (atribuir características), así como sus relaciones constitutivas: de identidad o tautología (x es x), de igualdad o analogía (x es igual a y), categorial (x es parte o está incluido en y) y de finalidad (x es para y) y b) los apoyos gráficos o materiales utilizados al presentar las definiciones como son: escritura o dibujos en el pizarrón, láminas o carteles elaborados por el profesor, las ilustraciones o textos del libro del alumno y en general los objetos utilizados o señalados por el maestro.
Interacción conversacional: en este punto se observó: a) en el maestro: la formulación de reglas explícitas de manera oral, las conductas verbales de requerimiento y los rituales de acción, estos tres elementos en relación con la forma, el momento y el contenido de la participación de los alumnos en la interacción conversacional áulica y b) en el alumno: su forma de intervenir o participar en relación con la forma, el momento y el contenido de la interacción conversacional áulica.
2.-TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Al tomar en consideración, las características del objeto de estudio, la técnica que se consideró con un mayor nivel de idoneidad para recolectar la información al respecto, fue la observación.
La información que posibilita conocer el objeto de estudio, solamente es factible hallarla en el interior del aula escolar, en las relaciones que normal y cotidianamente desarrollan los maestros y sus alumnos, y de las cuales, por lo regular, no son conscientes; es en este sentido por lo que la información no se considera asequible para obtenerla a través de cuestionarios o guiones de entrevista, siendo la técnica de observación participante, la que realmente puede ayudar al respecto. El carácter participativo de la observación oscila entre activo y pasivo (Spradley, 1980) dependiendo del grado de intervención del investigador; en el presente estudio se considera se realizó una observación participativa pasiva, ya que el observador se mantuvo ajeno a los acontecimientos, mostrándose como un mero espectador
Se optó por un sistema descriptivo para la recolección de la información que permitiera conservar el carácter molar de la conducta de los actores y que a la vez permitiera detectar las unidades naturales de observación que proveía la realidad.
Los instrumentos utilizados para el registro de lo observado fueron el diario de campo en un primer momento, y las fichas de campo en un segundo momento. En el diario de campo se realizaron los registros totales de lo observado, mientras que en las fichas de campo se utilizaron para clasificar los resultados, sobre todo, en lo referente a las estrategias para presentar definiciones.
A continuación se presenta la transcripción de una clase que sirve para ejemplificar los registros que contiene el diario de campo:
Se disponen a iniciar una actividad.
M.- Libro de matemáticas pg. 140 /*
<sacan su libro los niños>
pg. 139
A.- ya la hicimos
M.- ya la terminamos pero ahí empieza la otra actividad / /
nos quedamos "nos faltaba visitar otros juegos" /
Daniel
<el niño lee las indicaciones del libro>
¿cual fue el total?
As. (9.50)
M.- 9.50 /
con lápiz
<continuan leyendo las situaciones que presenta el libro>
A.- ¿cuánto pagó cada uno?
M.- ¿cuántos son?
A1.- 5
M.- ¿qué vamos a dividir?
A2.- 9.50 entre 5
M.- estamos dividiendo el dinero entre los niños.
A3.- ya lo hice.
M.- Dejen que hagan el trabajo los demás.
A1.- maestra, 1.90
A2.- 1.90
M.- a ver Sergio, pase a hacer la división
<pasa el niño a realizar la cuenta>
¿cuánto gastó cada uno?
As.- (1.90)
<a partir de los datos proporcionados por el libro continuan sacando el precio de cada producto, v. gr. si en cinco refrescos son tres pesos ¿cuanto cuesta cada refresco?>
M.- El cuaderno de matemáticas /*
ponemos la fecha /*
¿ya?
A.- maestra ¿nos lo va a dictar?
M.- nada más les voy a dictar los precios /
dice que los precios de la feria de la comunidad /
ya está más caro, un refresco no cuesta 60 centavos /
refrescos 1.30 pesos /
tortas 2.00 pesos /
ensaladas 1.00 peso /
Ahora si escribimos /
lo que sigue /
si compras tortas /*
para ti y 5 compañeros ¿cuánto tienes que pagar? /
dejamos un espacio /
¿cuánto pagarías si compraras / /
dos refrescos /*
tres ensaladas y una torta? / /
dejamos espacio para realizar la operación correspondiente / /
¿cuánto recibes de cambio /
si pagas con un billete de 50? /*
ya para quedarnos trabajando nada más en el cuaderno /
le ponemos a la página 141, tarea /*
A.- maestra si dice compras tortas para tí y 5 compañeros ¿son 6?
M.- a ver Lucero tú ¿qué piensas? /*
< los niños inician a resolver los problemas >
M.- a ver Eduardo traigame su problema
<el niño deja de platicar>
<los niños terminan y la maestra les revisa>
guardamos el libro de matemáticas y scamos el libro de español pg. 158 /*
eduardo no te califiqué /
Rafa
A.- ya voy maestra /*
<termina de revisar el ejercicio>
M.- Jhony ¿te quieres salir?
<el niño había aventado una libreta>
A.- no maestra
M.- ¿entonces? /*
a ver /
Daniel /
voy a contar hasta tres por que nada más entran de física y entran como pericos / /
van a leer en silencio para que después no se equivoquen y lean como niños de segundo /
voy a contar hasta tres y van a leer en silencio, nada más con los ojos /
uno, dos, tres /*
<los niños leen en silencio>
a ver Daniela "escribamos un guión de radio"
<la niña empieza a leer las indicaciones>
a ver Mayra /
fuerte /
vamos a acordarnos, Daniela nos estuvo leyendo las indicaciones /
ya vimos en las clases pasadas lo que es un guión de radio /
en la parte donde dice "con voz baja" no leemos eso /
eso sirve para ver como decir la voz /
donde dice pasos rápidos no lo leemos, solamente se hace el efecto /
<la niña vuelve a leer las indicaciones y enseguida la maestra las lee también>
Primero en el cuaderno vamos a ver como termina este parlamento entre la mamá y Beto /
primero vamos a concluir el diálogo /
al final ¿qué dijo la mamá? /
¿qué dijo Beto? o ¿qué pasó? /*
en el cuaderno de español /
ponemos la fecha /*
<mientras los niños trabajan la maestra sale un momento del salón y luego regresa>
ya terminaron, ¿verdad?
A.- ya
M.- pongan las indicaciones del estado de ánimo de la mamá /
¿cómo lo dice: enojada, contenta? /
¿cómo? /*
¿ya? /
¿ya la hicimos?
A.- no /*
M.- ¿ya?
A.- no, no
M.- ¿ya Ramiro? / /
fíjense, ahora vamos a reunirnos con nuestros compañeros de equipo /
nada más vamos a hacer equipos de tres /
permítanme /
<se desordena el grupo por la formación de equipos>
silencio /
van a ser de tres por que son la mamá, Beto y el de los efectos especiales / *
<la maestra procede a formar los equipos por lista>
5 minutos para prepararlo por que tiene que salir antes del recreo /*
<los niños se juntan por equipo y se organizan para trabajar>
a ver, tienen que terminar el guión con alguno de los diálogos escritos por ustedes /*
<los niños trabajan en la actividad>
volvamos por favor a nuestro lugar /
voy a pasar por lista /
nos sentamos /*
<la maestra organiza el escenario>
voy a colocar ahí una silla, por que dice tocar la puerta / /
<golpea la silla con los nudillos>
también dice rasgar un sobre, ¿cómo le van a hacer?
As. (así)
<realizan la onomatopeya>
M.- bien como ustedes la otra vez querían maquillaje /
ahora voy a poner el mapa para taparlos por que en el radio no se ven, nada más se oyen /*
<pasan los equipos de uno en uno a dramatizar el guión>
RECESO.
M.- nos organizamos con el equipo que trabajamos ayer, con nuestras revistas, nuestro resistol, nuestras tijeras /*
no veo a nadie moviéndose para acomodar las bancas /*
<se organizan los niños por equipos>
a ver /
¡sh! /
con las revistas que trajeron /
con los periódicos /
vamos a hacer un collage sobre lo que estábamos haciendo ayer /
sobre los derechos de los niños /
ayer hicimos un dibujo ¿se acuerdan? /
¿se acuerdan? / /
contéstenme por favor ¿se acuerdan si o no?
As. (si)
M.- ahora van a hacerlo con recortes /
van a elegir un apartado, el que más les guste / /
vamos a sacar la guía en la página 391 de la guía /
están los apartados, de aquí los van a escoger /
lo escribimos, hacemos nuestros recortes /*
<entrega láminas y los niños empiezan a trabajar>
<la maestra se pasea por los equipos viendo trabajar a los niños>
a ver, el equipo que ya va a terminar
A.- el equipo 1 también /*
<comenta con algunos equipos>
M.- ¿terminado? /
¿terminado ya? /
Daniel ¿ya está terminado? /*
los que ya terminaron, por favor ocupen su lugar /*
Ramiro /
vamos a empezar ya /
el equipo número 1 pasa por favor / /
vamos a guardar silencio para escuchar al equipo uno /*
<pasa el equipo al frente>
vamos a escuchar a sus compañeros /
¡sh!, Rafael, Yolanda /*
<el equipo expone su trabajo>
a ver Ramiro, tú escuchaste /
¿qué dijo Sergio?
A.- no escuché
M.- no estamos poniendo atención al equipo que está hablando /
por favor pongan atención /
escuchen /
para que puedan participar /*
<vuelve a exponer el equipo>
equipo dos /
<pasa el equipo>
ahora vamos a escuchar al equipo de Francisco, Rafa y Jorge Alonso / /
listos /
Pepe /*
<expone el equipo>
ahora díganos ¿por que les pareció importante que el niño juegue?
A.- por que de grande va a ser aburrido y se las va a pasar a los hijos
M.- el equipo tres /*
<pasa el equipo al frente>
bien /
equipo tres /
rapidito /*
vamos a tratar de escuchar a sus compañeros /*
<expone el equipo>
¿por qué creen ustedes que sea necesario que los niños tengan amor?
A.- por que así pueden ser novios, casarse y tener hijos
M.- es la opinión de German, ¿qué piensa Pepe?
A.- los niños que tengan amor, cuando sean grandes van a dar amor.
M.- ¡muy bien! /
Ok /
el último equipo, ¡Daniel! /
ya vamos a terminar /*
<pasa el equipo>
a ver vamos a escucharlos /*
<expone el equipo>
¿en qué quedamos ayer que era el abandono?
As.- (que no les dieran de comer /
que los mandaran a vender periódicos)
M.- en su cuaderno de civismo escribimos "los derechos de la niñez" /*
<los niños pasan por sus cuadernos>
los derechos de la niñez /*
<espera a que los niños regresen con sus cuadernos y posteriormente les dicta tres preguntas>
¿ya? /
Ok / /
bien ¿ya? /
ahora vamos a escribir la tarea de ciencias naturales
.A1.- ¿va a ser por equipos?
M.- No, pero no quiero que se devuelvan / /
sino nos tardamos mucho /*
¿ya?
A2.- no, no.
M.- Antes de que se me olvide /
para mañana necesitamos traer regla, escuadra y tijeras.
A3.- ¿y resistol?
M.- Traigan resistol de todos modos. /*
empezamos /
<dicta un ejercicio>
todo eso está en lo que nos dijeron ayer sus compañeros y lo que escribimos en las láminas.
En un segundo momento -con la idea de avanzar en la concentración y sistematización de resultados- se realizaron fichas de campo para clasificar las estrategias para presentar definiciones.
A continuación se presenta una de ellas
ANVERSO.
| Còdigo de identificación:
LR 9.7
Tipo de concepto: CA Asignatura: Geografía. Contexto: la maestra se encuentra dirigiendo un ejercicio grupal sobre los derechos de los niños. Transcripción: M.- El abandono no es nada más que los dejen ahí. A1.- o venderlos. A2.- o regalarlos M.- abandonarlo / dice contra toda forma de abandono / abandono es también que lo tenga en la casa y no le haga caso / que lo tenga en la casa y no le dé de comer. |
|
Definición del libro de texto: ------
Referencia:
Tipo de estrategia: de lugar
|
ANEXO DOS
DEFINICIONES SOBRE EL TÉRMINO CONCEPTO.
1.- Los conceptos en sí consisten en los atributos de criterio abstractos que son comunes a una categoría dada de objetos, eventos o fenómenos, a pesar de la diversidad a lo largo de las dimensiones diferentes de las que caracterizan a los atributos de criterio compartidos por todos los miembros de la categoría.
Ausubel David P., Novak Joseph D. y Hanesian Helen.
2.- Definiremos a los conceptos como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún signo o símbolo aceptado.
Ausubel David P., Novak Joseph D. y Hanesian Helen.
3.- Es una capacidad que le permite al individuo identificar un estímulo, como miembro de una clase que tiene ciertas características en común, aún cuando tales estímulos difieran notablemente en otros aspectos.
Gagné Robert M. Y Briggs Leslie J.
4.- El concepto es una forma esquemática, un procedimiento de sintetizar experiencias, imágenes y relaciones entre fenómenos.
Huerta I.J.
5.- Los conceptos son procedimientos para describir, clasificar y prever los objetos o hechos cognoscibles.
Huerta I.J.
6.- Los conceptos son una construcción a posteriori, no a priori.
Huerta I.J.
7.- El concepto es una forma lógica con cuya ayuda se estructuran las demás formas del pensamiento. Tal forma lógica nos señala con claridad las propiedades de las cosas y sus límites, mismos que se refieren al dominio de aplicación del concepto; es decir, a que elementos, fenómenos, cosas o situaciones se aplica el concepto.
Huerta I.J.
8.- Este es la unidad del pensamiento en el terreno teórico.
Huerta I.J.
9.- Desde el punto de vista psicológico, consiste en reglas de clasificación que permiten agrupar los objetos según ciertas características, en el conocimiento de las características indicativas relevantes que permiten ubicar el concepto en una red conceptual, en una teoría y en las propiedades que nos permiten saber lo que se puede hacer.
Huerta I.J.
10.- La unidad del pensamiento teórico por el cual entendemos, controlamos y prevemos los acontecimientos, desde la perspectiva científica.
Huerta I.J.
11.- Un concepto es la comprensión de la significación de un término.
Piaget Jean.
12.- No es más que un esquema de acción o de operación.
Piaget Jean
ANEXO TRES.
CLAVES USADAS PARA LA TRANSCRIPCIÓN DE LOS DATOS.
Las observaciones fueron codificadas primero con las iniciales de la escuela y segundo con el número de observación, en este punto es necesario recordar que aunque fueron quince observaciones solamente se tomaron en cuenta las 10 últimas que comprenden la segunda y tercera etapa de la investigación. v. gr.
LR 5 .- Escuela Lorenzo Rojas, observación número 5
GG 3 .- Escuela Gervasio García, observación número 3.
En el caso de las definiciones se siguió la misma codificación agregando un número para diferenciar cuando en una misma observación se usó más de una definición, el número otorgado remite al orden en que se usaron, v. gr.
GG 6.2 .- Escuela Gervasio García, observación número seis, definición número dos usada en esa clase.
LR 8.4 .- Escuela Lorenzo Rojas, observación número 8, definición número cuatro usada en esa clase.
Posteriormente a la identificación de la transcripción, se ofrecía el contexto de actividad en que se desarrollaba dicho diálogo.
v.gr.
LR 9.4 Dignidad
La maestra se encuentra dirigiendo un ejercicio grupal sobre los derechos del niño.
Para la transcripción de la interacción conversacional se usaron las siguientes claves:
M.- maestro.
A.- alumno.
A1, A2, A3,.- para diferenciar la participación de distintos alumnos.
AS.- Alumnos
/ .- pausa de 1 ó 2 segundos.
/ / .- pausa de 3 a 5 segundos.
/* .- pausa de más de 5 segundos
< > .- acotaciones sobre los desplazamientos de los actores, sobre condiciones físicas o anímicas, sobre visitantes externos, etc.